questi metodi come una sorta di “oggetto didattico” (Israel, 2011) che con la matematica propriamente detta ha molto poco in comune; analogamente Lucio Russo ha definito in modo efficace questa tipo di scuola basata su insegnamenti pratici che negano lo sviluppo di capacità di astrazione come la scuola per consumatori (Baggio, 2013) (Si veda il capitolo primo “una scuola per consumatori” di [Russo, 2000]) ed anche [Russo, 2008] sul problema più ampio della disgregazione del sapere).
2. La negazione dell’apprendimento esperenziale
Il metodo finlandese, e la sua declinazione italiana, sarebbero secondo i loro sostenitori, orientati alla risoluzioni di problemi che si incontrano nella vita di tutti i giorni. Questi metodi si basano sull’erronea idea che sia possibile una conoscenza solo pratica e sperimentale senza astrazione e senza una fase teorica di studio delle dimostrazioni formali.
Tali metodologie di insegnamento invece non solo sfavoriscono i processi di generalizzazione e di astrazione in favore dei procedimenti pratici, come in parte è esplicitamente contenuto in tali metodologie, ma così facendo non risultano utili nemmeno nell’apprendimento di conoscenza pratica e nello sviluppo di capacità di problem solving.
I problemi matematici riformulati nei termini operativo-procedurali vengono ridotti quasi ad essere un problema percettivo di stimolo-risposta: lo studente riconosce nel problema un pattern già noto ed applica meccanicamente una procedura operativa che lo porterà alla produzione di un risultato.
Lo studente non riesce realmente nemmeno a considerare il risultato prodotto come una soluzione ad un problema, perché non ha riconosciuto una tipologia, una categoria nel problema proposto, gli viene a mancare la consapevolezza della generalizzazione nel processo applicato; la soluzione calcolata non è più il risultato di una procedura particolare ad un problema generale. Tantomeno lo studente applica in questa procedura delle capacità metacognitive di selezione tra le sue facoltà o abilità, euristiche o logico- formali che siano.
Queste metodologie pedagogiche, nel proporre una sorta di learning by doing, in realtà, ne costituiscono l’esatta negazione, poiché come affermava Kurt Lewin, uno dei teorici dell’Experiential Learning: “Niente è più pratico di una buona teoria” (Lewin, 1954) (Lewin, 1965) (Borghi, 1955).
Nell’experiential learning l’apprendimento e lo sviluppo di capacità di problem solving si basano su un processo ciclico tra esperienza e teoria, tra l’azione e la riflessione: la prima fase di concrete experience è seguita dalle fase di observation and reflection che porta allo sviluppo di abstract concepts per poi ritornare con la sperimentation ad una fase concreta e far ripartire il ciclo di apprendimento (Kolb, 1984) (Giarelli, 1977).
Il metodo “finlandese” negando la fase di astrazione nel ciclo di apprendimento, e con la sua riduzione all’acquisizione di sole competenze e abilità procedurali, diviene una sorta di apprendimento per imitazione e risulta quindi essere la negazione dell’apprendimento esperenziale e del learning by doing.
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3. La formazione del consumatore robotizzato
Le nuove metodologie pedagogiche per l’insegnamento della matematica che si propongono come metodi di apprendimento pratico ed orientate alle soluzioni dei problemi di tutti i giorni, sono un metodo di insegnamento di un “oggetto didattico” (Israel, 2011) che ha poco in comune con la matematica e molto con una scuola che, da strumento di promozione sociale e culturale, è diventata una scuola per formare consumatori (Russo, 2000, Cap.1).
Queste metodologie sono da inquadrare, quindi, in una tendenza più ampia presente nelle società contemporanee che hanno bisogno di sostituire i cittadini con i consumatori (Zagrebelsky, 2015a, 2015b) prediligendo competenze che portano a vantaggi pratici nel breve termine (Cf. Antiseri & Petrucci, 2015); una tendenza che, secondo alcuni, metterebbe in pericolo la stessa vita democratica (Zagrebelsky, 2015a) creando “servi alla frusta di nuovi barbari” (Antiseri & Petrucci, 2015).
Come aveva lucidamente anticipato la Montessori già nella prima metà del secolo scorso, l’insegnamento e il tipo di pedagogia adottata hanno un enorme valenza socio-politica (si veda in particolare la prefazione “L’infanzia questione sociale” di [Montessori, 1938]) poiché a seconda della metodologia pedagogica che si adotta si avrà una società composta da cittadini più o meno autonomi e con spirito critico.
Laddove il capitalismo industriale aveva bisogno di forza-lavoro facilmente manipolabile e acritica; il capitalismo post-industriale di oggi basato sui consumi di massa, sul marketing e sulla branding communication, ha bisogno invece di “consumatori evoluti” (Russo, 2000, p.18) che possono fare a meno di qualunque cultura generale (Russo, 2000, p.19) (Antiseri & Petrucci, 2015) in modo da risultare influenzabili ed eterodiretti, e che necessitano solo di essere “abbastanza colti per recepire rapidamente i messaggi pubblicitari e leggere i manuali di istruzioni” (Russo, 2000, p.18).
Le metodologie “finlandesi” e “deconcettualizzanti” (Russo, 2000, p. 22) sono perfettamente allineate e strumentalmente coerenti con un ben più ampio processo di involuzione della società che necessita di consumatori eterodiretti invece che cittadini.
Queste metodologie pedagogiche inducono comportamenti meccanici e stereotipati di applicazione acritica delle procedure, quasi di tipo pavloviano, che di certo non formano dei futuri cittadini e che nemmeno preparano gli studenti ad affrontare i problemi pratici della vita quotidiana; creano invece dei futuri consumatori eterodiretti, dei servi controllati dalla branding communication, dei cittadini del centro commerciale globale, dei perfetti clienti-spettatori delle televendite, in ultima analisi, dei consumatori robotizzati.
Ringraziamenti
L’autore desidera ringraziare i due referee anonimi per gli utili commenti forniti.
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Bibliografia
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