programmi di riduzione delle spese generali, quando si manifestano impellenti le esigenze di riequilibrio

economico», inoltre si veda CARNEVALE C. (2003), op. cit., p. 90 in cui: «La decisione di investire in formazione è, infatti, molto legata alla dinamica economico – finanziaria dell’impresa: nei periodi di “crisi” la formazione è una delle aree che registra immediati tagli al budget. Ne consegue che il flusso di risorse finanziarie assegnate all’area formazione è spesso discontinuo nel tempo».

299 _{Cfr. F}

corsi base o altamente specialistici), ed ancora della dislocazione territoriale dell’azienda rispetto al luogo in cui la formazione viene erogata.

Tuttavia, è necessario, poiché ne va tenuto conto nella elaborazione del budget, conoscere le problematiche metodologiche connesse all’analisi dei costi di formazione. Le più importanti sono collegate alla distribuzione dei costi congiunti, ossia quando viene erogato allo stesso personale sia formazione generica sia specialistica; oppure quando la stessa struttura viene utilizzata per un certo numero di corsi di formazione, o ancora quando negli stessi locali si attua sia attività produttiva che formativa. Diventa in tal caso difficile stabilire una corretta attribuzione dei relativi costi per ciascuna specifica attività ed ancora più difficile, se non aleatorio, diventa la costruzione di appositi cost driver per una logica attribuzione.

Ai costi relativi ai programmi di formazione, infatti, tutti i costi che si originano dalla elaborazione di un programma di formazione (spese di ricerca e sviluppo, materiale didattico, attrezzature utilizzate, etc.), solitamente andrebbero ammortizzati per il periodo di uso del programma erogato. La scelta di un processo di ammortamento differente influisce sulla struttura dei costi di formazione. Infine, il problema del costo che si origina dalla mancata produttività dei formandi. In tal caso lo si potrebbe stimare calcolando il tempo sottratto moltiplicato per il costo orario di un lavoratore con pari qualifica del formando.300

Tuttavia quello che risulta più difficile ed attendibile ottenere è il valore che l’azienda incrementa grazie alla formazione del suo lavoratore che potrebbe così essere confrontato con il costo che origina in modo da alleggerire la struttura dei costi dell’azienda.

3.3 Le metodologie didattiche

Le metodologie didattiche si sono modificate con l’azienda e con la tecnologia, la quale ha partecipato attivamente a questo processo introducendo attraverso l’innovazione telematica nuove forme di erogazione didattica. La scelta di una metodologia piuttosto che un’altra diventa, nell’ambito del processo di pianificazione dell’azione formativa, altamente importante e discriminante, poiché interviene nel processo di trasferimento della conoscenza tra due soggetti principali: il formatore ed il formando. Diventano così importanti i modelli di apprendimento cui si ricorre nel processo di trasmissione della conoscenza.

I modelli di apprendimento che possono essere attivati singolarmente o contestualmente sono: 1. il modello cognitivo o learning by absorbing, ossia imparare acquisendo nozioni

teoriche. Esso si basa sulla forma di apprendimento tradizionale che presuppone:

300 _{Cfr. C}

l’accumulo, la sistematizzazione ed interiorizzazione di informazioni quali conoscenze di base, l’attuazione di meccanismi di controllo basati su legami di feedback che evidenzino il grado di compiutezza delle conoscenze e del livello di apprendimento ottenuto. Lo schema funzionale del modello cognitivo è quello di organizzare, con le conoscenze acquisite, una rete di informazioni volte alla soluzione dei problemi. Gli schemi di retroazione (feedback) caratterizzanti il modello cognitivo possono essere di due tipi:

- semplici o single loop, se si esplicitano in modalità di risposta semplici e consolidate agli stimoli del contesto formativo; l’apprendimento si ottiene per accumulazione delle conoscenze senza modificare il campo cognitivo già esistente;

- complessi o double loop, attraverso cui l’apprendimento avviene quale sorta di “scoperta significante”, in cui le condizioni del problema e gli obiettivi richiesti si connettono logicamente nella struttura cognitiva preesistente. Tale modello implica che si vada oltre le conoscenze, trasformando queste ultime in competenze, mediante l’analisi, la sintesi, la formulazione ed il controllo di ipotesi, andando a destrutturate le precedenti conoscenze.

2. Il modello esperienziale o learning by doing, cioè si apprende facendo, operando. In

tale modello prevale l’idea secondo cui l’individuo impara attraverso l’esperienza personale e professionale. Appartengono a tale modello i seguenti metodi didattici: l’outdoor development e l’action learning.

3. il modello per sensibilizzazione o learning by interacting with others, ossia

apprendimento collaborativi, con tale modello si vanno ad analizzare le capacità comportamentali che intervengono sull’apprendimento. Viene prevista la creazione di un ambiente che consenta ai partecipanti di interagire ad un livello che va al di là delle attività di formazione istituzionale. In tal modo si cerca di sviluppare l’apprendimento individuale quale risultato di un processo derivante dall’operare in un team. Tale modello contiene, inoltre, delle specificità che riguardano il rafforzamento dell’apprendimento, il supporto affettivo “emozionale”, e sostengono la motivazione e la coesione del gruppo. Nella fig. 3.4 è riportato lo schema seguito nella scelta dei modelli di apprendimento e dei metodi didattici.

Fig. 3.4 Schema di scelta dei metodi didattici

Fonte: FONTANA F. (1994), op. cit., p. 174.

Nella formazione aziendale una certa rilevanza lo assume il modello esperienzale elaborato da Kolb, in cui si identificano quattro fasi:

- quella dell’esperienza concreta;

- l’osservazione e riflessione sull’esperienza;

- l’astrazione e la concettualizzazione dell’esperienza;

- la verifica attraverso nuove esperienze dei concetti che si è ipotizzati.

Dalla combinazione di queste fasi derivano quattro capacità: esperienza concreta, osservazione riflessiva, concettualizzazione astratta e sperimentazione attiva, in base alle quali Kolb individua altrettanti stili di apprendimento: accomodator, diverger, converger e assimilator.301

301 _{Si veda a tal proposito F}

ONTANA F. (1994), op. cit., p. 151, in cui si definiscono gli stili di apprendimento secondo Kolb D.A.: «Lo stile “converger” combina l’astrattezza con l’azione. Il suo punto di forza sta nella pratica applicazione delle idee. […] I “convergers” sono creativamente freddi, preferendo occuparsi delle cose, piuttosto che delle persone. […] Il “diverger” ha uno stile di apprendimento opposto a quello del “converger”, in quanto risulta dalla combinazione delle dimensioni concretezza e riflessione. I “divergers” sono interessati alle persone e tendono ad essere ricchi di immaginazione creativa. […] negli “assimilator” le capacità di apprendimento dominanti sono l’astrattezza e la riflessione. Essi eccellono nel ragionamento induttivo,

Bisogni di formazione Obiettivi didattici Attivazione motivazionale Modello di apprendimento Capacità di apprendimento Allievo Ruolo del formatore Metodi didattici

L’individuazione di uno stile di apprendimento ci consente di definire i metodi didattici che meglio si adattano alla formazione degli individui (fig. 3.5). Inoltre, l’individuazione degli stili di apprendimento consente al formando di percepire il suo livello di sviluppo della conoscenza per pianificare eventuali e futuri interventi formativi.

Fig. 3.5 I modelli di apprendimento e i rispettivi metodi didattici

Fonte: COSTA G. E GIANECHINI M. (2005), Risorse umane, persone, relazioni e valore, McGraw-Hill, Milano, p. 236.

Il processo di apprendimento di un individuo può essere evidenziato dalla curva di apprendimento, ossia dall’andamento nel corso del tempo dello stimolo formativo. Fenomeno particolare è il raggiungimento del cosiddetto “plateau” ossia l’arresto dell’apprendimento. Ciò può essere dovuto a diversi fattori tra cui:

- la saturazione;

- il crollo dell’attivazione motivazionale;

- la destrutturazione di conoscenze apprese male nel passato; - l’inadeguatezza dei metodi didattici.