Le prospettive educative

Indagare le percezioni degli insegnanti in questo tipo di contesto scolastico ci ha permesso di ampliare lo sguardo sui processi, impliciti o meno, di categorizzazione delle difficoltà scolastiche: la suddivisione degli alunni per comportamento, capacità, e livelli di abilità è, come abbiamo visto, apprezzata e approvata dalla netta maggioranza dei partecipanti, che ne esalta elementi di positività non solo dal punto di vista dei docenti stessi ma anche per l’apprendimento degli allievi. Noi abbiamo cercato di esplorare, all’interno di questa convinzione, quali siano le reali prospettive educative degli alunni con difficoltà, specialmente quelli inseriti nei low level.

[R: What do you think about the banding system?]

I: I’m not so sure about it because the higher bands will still go up. I mean, they are good, they are intelligent, usually most of them have support from home and they will still do well. But then I’m afraid of what happens to the lower band. Will they improve? I don’t know that-that’s-that’s a bit of a difficulty for me. […]

The problem is that sometimes in these bands [low levels] there’s a lot of behavior problems as well. So if there’s a child who doesn’t do well in school but maybe she’s trying and… but she sort of gets stuck with this group who they don’t want to learn more. So maybe the class would be slightly more disruptive and she doesn’t have the opportunity to learn as much as she would have in another class. (4MZ/10-12) (30)

Gli studenti delle classi di fascia bassa, spesso bambini con famiglie non supportive e con atteggiamenti problematici, possono migliorare? Il dubbio emerge chiaro dall’analisi delle interviste: il rischio è rimanere bloccati (to

get stuck) in un gruppo che non vuole imparare (they don’t want to learn more), che disturba (disruptive) – ricordiamo l’altissima percentuale di

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vincola, così, l’opportunità di apprendimento (the opportunity to learn) che certi bambini potrebbero avere in altre classi.

R: Which are the characteristics of these children who move up from one level to the other?

I: They show us that they want to improve a bit. They are not super genius, you know, but they show us that they want to work even more, they are able to do more class work, they are able to do more homework.

R: Where do you think this motivation come from?

I: Maybe they want to be like their peers, I think. They try because they know that staying with the lower group they are lacking behind, they know that. They know, because they tell us. (6SC/15- 16) (31)

La preoccupazione di rimanere bloccati in fasce basse si concretizza nella possibilità, riscontrata in un numero considerevole di interviste, di rimanere indietro (to lack behind) negli apprendimenti. Questo è dovuto al fatto che una classe composta solo di alunni con difficoltà scolastiche e problemi di comportamento gli alunni non vivono appieno le sfide cognitive che danno il via al processo di apprendimento (Caldin, 2009) perché, mancando parte dell’eterogeneità che arricchisce le classi, mancano l’esempio altro, la spinta e la motivazione a puntare più in alto (they don’t have anything to

aim high for). Al contrario, una mixed ability class offre occasioni di

scambio e aiuto reciproco fra compagni che eleva gli obiettivi che si propone di raggiungere, sia da parte degli studenti, sia dei docenti.

I: I prefer the mixed system. R: Why?

I: Because if, for example, you’re teaching in a lower band, first of all the children, they don’t have anything to aim high for. Sometimes when you’re mixed you see other children who’re trying so hard and you would like to sort of... Ehm, aim like them. […] The children can help out each other and I can see that sometimes children understand each other better than they understand me. So I have this opportunity that they can help each other out. (4MZ/1-3) (32)

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Inoltre, come può una classe “livellata” su apprendimenti minimi, riuscire a far fronte ad un sistema scolastico selettivo ed estremamente incentrato su esami e risultati accademici?

I: I try to get 7 or 8 [out of 19] to pass the exams. (6SC/18) (33) R: …but have you experienced children moving up to higher levels? I: Yes, yes, yes. Not so many though, but you’ll have surprises. R: How many, for example, in this class could potentially move up? I: 5 [students] out of 19 could get to an upper level. (6BZp/13-15) (34)

I: But the problem is that they don’t want to write I don’t know why this… don’t even read. Imma, if you have a simple question they don’t fill it up, they don’t try the answer because they have to write. Issa, if you give them the same questions but to choose the correct answers they do it.

R: But why don’t you do it oral?

I: No, in the exams they have to write, uh. They have to write. (5SC/14-15) (35)

Questa dinamica influenza sia le aspettative degli insegnanti sia l’approccio didattico che mettono in campo: nel primo estratto vediamo come l’obiettivo dichiarato dall’insegnante sia quello di “provare” (to try) a far passare l’esame a sette o otto bambini su 19. Nel secondo riportiamo un esempio, che rispecchia i dati estratti dall’analisi sistematica delle interviste, in cui cinque studenti su diciannove potrebbero passare ad un altro livello – e, in generale, quando ciò avviene è quasi una “sorpresa” inaspettata (you’ll

have surprises). Quali sono dunque le prospettive di tutti gli altri allievi?

Nel terzo estratto, invece, vediamo come anche la didattica possa venire influenzata da un sistema scolastico focalizzato su risultati accademici invece che su processi di apprendimento: nel caso riportato, ad esempio, strategie didattiche alternative alla scrittura non sono prese neanche in

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considerazione perché non corrispondono al metodo di valutazione adottato per gli esami. Esami che accompagnano il bambino e il ragazzo per tutto il suo percorso: nella scuola secondaria, infatti, gli alunni sono suddivisi per livelli per ogni materia, e questa è un’altra ragione per cui traspare l’idea, dalle parole degli insegnanti, che in ogni caso gli studenti si debbano “abituare” a questo sistema, che spesso vincola e limita anche le scelte didattiche.

Inoltre, questo sguardo e questo approccio, nei confronti degli alunni di classi selezionate come di livello basso, lasciano trasparire la convinzione ferma e diffusa, da parte degli insegnanti, che le possibilità di apprendimento e di crescita degli allievi siano limitate e senza troppo margine di miglioramento. Le basse aspettative del docente, però, non fanno altro che – influendo sui loro atteggiamenti e sul loro approccio didattico – modellare sia la percezione che l’alunno ha di sé, in termini di autostima e autoefficacia, sia le sue performance didattiche, in termini di apprendimenti (Rosenthal, Jacobson, 1968; 1992; Taylor, Hume, Welsh, 2010): “profezie che si autorealizzano” che coinvolgono particolarmente e primariamente studenti che derivano la selezionati gruppi sociali (stigmatized social

groups; Jussim, Harber, 2005).