Paolo Calidoni
4. Relazione tra processi d’insegna- d’insegna-mento e risultati di apprendid’insegna-mento
Come noto, TIMSS mette a disposizione, oltre che i risultati nelle prove che consentono con-fronti sui risultati, informazioni di contesto e di processo raccolte con questionari agli insegnan-ti e agli alunni che permettono di sviluppare analisi puntuali sulla relazione tra risultati e condizioni e modalità dell’insegnamento-ap-prendimento. Si tratta delle informazioni più interessanti nella prospettiva, auspicata dai do-centi, di utilizzare le valutazioni per (migliora-re) le pratiche didattiche e i risultati. Al di là di puntuali indicazioni analitiche e di settore, già ampiamente illustrate nei rapporti di ciascuna rilevazione, riteniamo opportuno in questa sede richiamare l’attenzione su alcuni elementi es-senziali di carattere generale e trasversale che sembrano di particolare interesse in prospet-tiva strategica, dal punto di vista pedagogico-didattico professionale che orienta le riflessioni sviluppate in questa sede.
Cominciamo con il vedere alcuni elementi relativi alle pratiche didattiche emergenti ben analizzati nel rapporto TIMSS dedicato ai risul-tati degli alunni trentini (Gentile, 2010; Martini
& Pisanu, 2010; Rubino, Carrozza & Romano, 2010), di cui riportiamo alcuni stralci nella Ta-bella 1.
Anche alcuni commenti sull’uso di tecnolo-gie offrono interessanti spunti di riflessione. Per quanto riguarda, ad esempio, le «attività didat-tiche basate sul computer [...] in entrambi gli ordini di scuola si registrano percentuali molto alte di dati omessi: 72% nella scuola primaria, 74% nella scuola secondaria» (Gentile, 2010, p. 106). In riferimento, poi, all’uso della calco-latrice, risulta non permesso in classe quarta primaria al 94% in Trentino e all’89% in Ita-lia, mentre la media internazionale è 54%; in classe terza secondaria di primo grado al 35%
in Trentino e al 16% in Italia, mentre la media internazionale è 25% (Gentile, 2010). Inoltre,
Tabella 1 Relazione tra insegnamento e apprendimento in riferimento alla classe, le attività didattiche e i compiti per casa Dimensioni analizzate
MatematicaScienze 4a Primaria3a Secondaria di I grado4a Primaria3a Secondaria di I grado Contesto classe• Per il 26% di studenti di scuola primaria iscritti a classi con un numero superiore o uguale a 22 soggetti si registrano risultati mi- gliori sia nel rendimento mate- matico generale sia nei domini specifici (di contenuto e cogni- tivi) • al contrario, per il 39% di stu- denti (iscritti a classi con un mi- nimo di 5 alunni e un massimo di 16), i risultati di apprendimento sono più bassi. le differenze di punteggio nella prova di mate- matica sono statisticamente si- gnificative
• nella scuola secondaria la nu- merosità delle classi sembra ave- re un effetto migliorativo limitato rispetto a quanto osservato per le classi delle primarie. il rendi- mento appare piuttosto omo- geneo se si osservano i risultati aggregati della prova • la sola differenza statisticamen- te significativa emerge nel con- fronto tra la seconda tipologia di classe (22-23 alunni) e la prima (minore o uguale a 21 alunni)
• la numerosità media delle classi è di circa 18 alunni e oscilla tra un minimo di 10 e un massimo di 28 • se consideriamo la numerosità delle classi in associazione con il rendimento medio di scienze emerge una differenza tra le tre categorie di numerosità che ri- sulta essere significativa a favore delle classi più numerose
• la numerosità media delle classi è di circa 18 alunni e oscilla tra un minimo di 10 e un massimo di 28 • nella scuola secondaria di primo grado la numerosità media delle classi sale a 22 unità circa con un minimo di 13 e un massimo di 29 alunni. Per le classi di terza se- condaria di primo grado il dato è più omogeneo e non presenta differenze statisticamente signi- ficative Attività didattiche• nella scuola primaria l’azione di- retta del docente assorbe il 53% del tempo totale. Un tempo minore pari al 39% del totale è dedicato alla pratica indipenden- te, alla valutazione dell’apprendi- mento, alla revisione dei compiti a casa
• nella scuola secondaria, il 54% del tempo è centrato sull’azione diretta del docente mentre il 43% è dedicato alla soluzione indipen- dente dei problemi, a compiti di verifica e alla revisione dei compiti a casa
• sulla base del grado di accordo tra insegnanti e studenti sembra che l’insegnamento delle scienze avvenga principalmente median- te spiegazione e colloquio con gli studenti o mediante l’uso di re- lazioni scritte
• l’attività didattica prevalente- mente svolta è la lezione frontale anche se, in genere, almeno il 30% degli studenti fruisce di una didattica più articolata Compiti per casa• nella scuola primaria non si regi- stra una correlazione statistica- mente significativa tra compiti a casa e risultati di apprendimento • I compiti a casa non sembrano produrre risultati di apprendimen- to pari all’enfasi che ad essi viene attribuita dai docenti
• sembra essere la frequenza dei compiti, più che il tempo a essi de- dicato, a dare un contributo signifi- cativo alle prestazioni cognitive
• il maggior tempo dedicato ai compiti a casa di scienze appare come un elemento contropro- ducente… a una tendenza a dare poca enfasi ai compiti a casa si associa un punteggio significativa- mente più alto…
• Un discorso differente si può fare per la scuola secondaria di primo grado che, pur man- tenendo visibile lo stesso pat- tern della scuola elementare, presenta però differenze non significative, in base ai t-test a posteriori, tra le modalità dell’indice adattato da: capitoli 4, 5 e 9 del rapporto di ricerca «i risultati degli studenti trentini in matematica e scienze nel 2008. rapporto provinciale tiMss».
«le differenze di risultati fra scuole con alta e media disponibilità di risorse non sono in gene-rale significative» (Martini, 2010, p. 197).
Una lettura trasversale degli estratti riportati (interviste, commenti e dati tratti dal rapporto provinciale TIMSS 2007) sembrerebbe giusti-ficare una doppia lettura: da un lato l’idea di una maggiore produttività di classi numerose, e dall’altro una consuetudine di attività didattiche centrate sul docente e svolte soprattutto in aula.
Ampliando il significato di tali tendenze, si po-trebbe affermare che la consistenza numerica delle classi dipende non di rado dalla confor-mazione dell’insediamento umano nel territorio, più che dalla volontà dei docenti o dell’ammi-nistrazione. Inoltre, la consistenza numerica è anche diversità di apporti e sollecitazioni che arricchisce l’esperienza didattica e impone una strutturazione del lavoro del docente che ne svi-luppa l’expertise. Tale competenza si esercita in un contesto più ricco di quelli quantitativamen-te più piccoli, in un circolo poquantitativamen-tenzialmenquantitativamen-te vir-tuoso per condizioni di fatto più che per volontà o competenza degli attori.
Infine, l’enfasi sui compiti per casa sembra di-slocare fuori della scuola l’impegno d’insegna-mento-apprendimento, dando un onere aggiun-tivo ad alunni e famiglie, più pesante per chi si trova in condizioni di svantaggio, in un circolo potenzialmente vizioso e — stavolta — per
«inadeguatezza» degli attori. Il dato relativo al tempo dedicato ai compiti per casa, «può essere interpretato nel senso che quando uno studente impiega nel lavoro a casa più tempo di quanto non facciano comunemente i suoi coetanei, ciò, più che indicare un particolare impegno nello studio, è probabilmente il sintomo della presen-za di difficoltà nell’apprendimento» (Martini, 2010, p. 213).
5. Conclusioni
La lettura e soprattutto i contenuti del Rap-porto provinciale TIMSS offrono lo spunto per numerose riflessioni. Nelle pagine precedenti ne abbiamo ripreso solo alcuni mettendoli in rela-zione con la più ampia questione dell’utilizzo
dei dati e delle analisi di ricerca da parte dei professionisti sul campo e per la comprensione e il miglioramento delle pratiche. L’attenzione si è concentrata sulla percezione che i docen-ti hanno delle rilevazioni standardizzate degli apprendimenti e sulla relazione tra caratteristi-che dell’insegnamento e risultati dell’apprendi-mento. Su entrambi i temi sono stati raccolti elementi e spunti provenienti anche da altre ricerche.
A fronte della crescente numerosità e diversità di indagini di rilevazione degli apprendimen-ti a livello nazionale e internazionale e della esigenza/domanda di mettere in relazione e connettere i diversi ambiti e livelli della valu-tazione (dell’apprendimento, dell’insegnamento, della scuola, del sistema, ecc.) è stata segnalata l’opportunità di azioni orientate alla semplifi-cazione e all’integrazione, come illustra — ad esempio — la proposta di articolazione delle rilevazioni degli apprendimenti nelle scuole trentine illustrata nel Rapporto 2010 del CPV (2011).
Soprattutto, si è cercato di evidenziare che gli attori sul campo (insegnanti e alunni) ma anche l’etica della ricerca in educazione privilegiano pratiche valutative orientate più alla compren-sione e allo sviluppo che alla mera classifica-zione.
In questa direzione TIMSS, nato come espres-sione delle scienze dell’educazione (IEA) con intenti di promozione della qualità dell’istru-zione a partire dalla comprensione basata su evidenze dei fattori che la influenzano, costitui-sce — insieme a PIRLS — un modello di riferi-mento più vicino agli interessi dei professionisti di quanto lo siano i programmi di valutazione che si pongono anzitutto obiettivi di misura-zione e ottimizzamisura-zione di carattere gestionale e organizzativo.
BiBliograFia
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