Rilievi conclusivi

L’articolo ha proposto una lettura dei risulta-ti ottenurisulta-ti dagli studenrisulta-ti trenrisulta-tini nell’indagine TIMSS 07 a partire dall’analisi dei processi di insegnamento. Di seguito si riporta una sintesi articolata in otto punti delle tendenze principali emerse durante lo studio.

1. Numerosità delle classi. In relazione a questo primo punto sembrano emergere dati contro-intuitivi. Nella scuola primaria classi con un numero superiore o uguale a 22 soggetti ot-tengono risultati migliori. Al contrario, nella scuola secondaria la numerosità delle classi sembra non avere un effetto migliorativo. Il rendimento appare piuttosto omogeneo se si osservano i risultati aggregati della prova. La sola differenza statisticamente significativa emerge tra la prima tipologia di numerosità (22-23 alunni) e la seconda (minore o uguale a 21 alunni).

2. Problematicità delle classi. Nella scuola pri-maria, le differenze di rendimento in rappor-to ai diversi livelli di problematicità perce-pita non sono rilevanti. Al contrario, nella scuola secondaria i diversi livelli di proble-maticità hanno un certo peso sui risultati della prova (si veda la Figura 2). Gli alunni delle classi meno problematiche ottengono risultati migliori rispetto ai compagni col-locati nei livelli maggiori di problematicità percepita.

3. Compiti assegnati durante le lezioni. In rela-zione alle diverse tipologie di compiti (com-piti a contenuto matematico, com(com-piti cogni-tivi, soluzione di problemi) sono emerse sia delle linee comuni sia delle differenze tra i due ordini di scuola. Il lavoro sulle frazioni e i numeri decimali occupa una posizione im-portante. Il lavoro su frazioni e decimali si colloca nei primi due posti secondo l’ordine decrescente presentato nelle Tabelle 8 e 10.

La differenza tra i due ordini di scuola con-siste nella differenza dei valori percentuali tra la prima e la seconda tipologia di compito in ordine decrescente (Tabelle 8 e 10). Nella scuola secondaria la differenza è di 7 punti percentuali, nella primaria è di ben 22.

Si osservano medesime tendenze di ridu-zione dei valori percentuali con riferimento ai compiti di contenuto matematico. Nella scuola primaria l’insegnamento si focalizza su tre consegne prevalenti: esercitarsi con le operazioni, frazioni e numeri decimali, fi-gure geometriche (si veda per maggiori det-tagli la Tabella 8). Nella scuola secondaria, sembra emergere un maggiore equilibrio, con differenze meno nette tra le prime tre tipologie di compito.

4. Organizzazione del lavoro didattico. Sem-bra emergere un profilo di azione prevalen-temente centrato sul docente. Nella scuola primaria l’azione diretta del docente assorbe il 53% del tempo totale. Un tempo minore pari al 39% del totale è dedicato alla pratica indipendente, alla valutazione dell’appren-dimento, alla revisione dei compiti a casa.

Nella scuola secondaria, il 54% del tempo è centrato sull’azione diretta del docente mentre il 43% è dedicato alla soluzione in-dipendente dei problemi, a compiti di veri-fica e alla revisione dei compiti a casa. Se si confrontano i dati provinciali con quelli nazionali, ciascun risultato si proietta su scala nazionale riproducendo in entrambi gli ordini di scuola percentuali pressoché simili. La scuola trentina sembra non disco-starsi rispetto alle consuetudini didattiche consolidate nel contesto nazionale.

5. Compiti a casa. Gli alunni dei docenti che danno un’enfasi bassa ai compiti a casa (li assegnano solo in alcune lezioni e il loro svolgimento prevede un tempo inferiore a trenta minuti) hanno risultati migliori nella prova di matematica rispetto ad alunni i cui docenti danno un’importanza moderata o alta. I compiti a casa non sembrano produrre risultati di apprendimento pari all’enfasi che ad essi viene attribuita dai docenti.

6. Verifiche assegnate e fonti di informazione valutativa. Prevale una tendenza a utilizzare quesiti a risposta aperta piuttosto che quesiti a risposta chiusa. Il 41% di studenti lavora su prove per metà costituite da domande aperte e chiuse. I docenti attribuiscono maggiore importanza a forme di rilevazione interna

(questionari, compiti in classe e giudizio per-sonale) piuttosto che alle prove di valutazio-ne nazionali o regionali: valutazio-nel 91% dei casi viene attribuita «una moderata importanza, poca o nessuna importanza». Una percentua-le piuttosto alta visto l’impegno che da anni in Trentino si dedica alle valutazioni stan-dardizzate dei risultati di apprendimento. È come se da un lato vi fossero gli apparati tecnici della valutazione e, dall’altro, un at-teggiamento di scarso investimento su que-sta tipologia di fonti informative. Per quanto riguarda le operazioni cognitive sollecitate prevalgono il «ricordare» e l’«applicare»

(86% dei casi). Appaiono, invece, sensibil-mente trascurate il «ricercare» e il «giusti-ficare». Due operazioni che, probabilmente, richiederebbero la preparazione di compiti, materiali e attività maggiormente sfidanti.

7. Uso del libro di testo. Nel contesto italia-no e trentiitalia-no, sebbene il libro di testo sia ampiamente adottato, esso viene conside-rato solo una risorsa aggiuntiva. Fuori dai confini nazionali, sia nella scuola primaria sia nella secondaria, i docenti lo considerano uno strumento didattico: ha un ruolo centrale nell’insegnamento della matematica.

8. Attività didattiche basate sul computer. Nel-la scuoNel-la primaria il 30% di alunni trentini ha un computer da utilizzare durante le le-zioni. Sebbene il dato sia in linea con quello nazionale è lontano di 16 punti rispetto alla media internazionale. Nella scuola seconda-ria, la percentuale è minore e pari al 26%.

Per quanto riguarda le attività didattiche ba-sate sul computer in entrambi gli ordini di scuola si registrano percentuali molto alte di dati omessi: 72% nella scuola primaria, 74%

nella scuola secondaria. Le risposte mancan-ti possono indicare che nel 2007 v’era un’as-senza piuttosto diffusa di attività didattiche basate sul computer.

BiBliograFia

Barbaranelli, C. (2006). Analisi dei dati con SPSS II. Le analisi multivariate. Roma: Led.

Checchi, D., & Braga, M. (2009). Divario territoriale e formazione delle competenze degli studenti quin-dicenni. RicercAzione, 1 (1), 115-131.

Marconato, G. (a cura di) (2009). Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell’arte all’inizio del nuovo millennio. Trento: Erickson.

MPI (2007). Le indicazioni per il curricolo. Roma:

MPI.

Mullis, I. V. S., et al. (2005). TIMSS 2007 assess-ment framework. Boston: Chestnut Hill, MA:

TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Foy, P. (2008).

TIMSS 2007. International Mathematics Report.

Findings from IEA’s trends in international math-ematics and science study at the fourth and eighth grades. Boston: Chestnut Hill, MA: TIMSS &

PIRLS International Study Center, Boston College.

strategie didatticHe