1. Introduzione
Negli ultimi anni in Italia, il numero degli alunni che scelgono di studiare la lingua cinese nell’ambito delle offerte formative di scuole secondarie è notoriamente in aumento. Essi, avvicinandosi allo studio della lingua cinese in contesto di lingua straniera (LS), ossia di lingua appresa nell’ambiente di origine dello studente, pos- sono sperimentare l’impiego della lingua oggetto unicamente attraverso le occa- sioni offerte durante l’attività didattica.
Come è oramai comunemente riconosciuto in campo glottodidattico, appren- dere una lingua straniera equivale a saper usar le strutture della lingua in modo efficace rispetto all’obiettivo della comunicazione e appropriato al contesto. La lingua è, infatti, considerata un sistema di forme e di usi che la rende il mezzo con il quale i parlanti si relazionano, in base a degli obiettivi di comunicazione e a con- tenuti da esprimere.1 La produzione linguistica non appare più, dunque, come una
forma neutra e astratta, ma, attraverso la formulazione di strutture fonologiche, lessicali e pragmatiche, in una realtà situazionale vera e propria, contribuisce a definire la situazione nella quale si realizza; a ragione di ciò si parla di veri e pro- pri ‘atti linguistici’.2 Tali principi sono contenuti nel modello di riferimento eu-
ropeo per l’insegnamento delle lingue straniere, il CEFR. Nel secondo capitolo del documento, che illustra l’approccioadottato per la stesura dello stesso, si legge:
L’approccio qui adottato, generalmente parlando, è orientato all’azione nella misura in cui considera gli utenti-apprendenti di una lingua innanzi tutto come “agenti sociali”, soggetti sociali, cioè membri di una società che hanno compiti da compiere (non esclusi- vamente collegati alla lingua) in un dato insieme di circostanze, in uno specifico conte- sto ed entro un particolare campo di azione.3
1 Paolo E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse (Torino: Utet, 2002) e Hymes, Dell, “On communicative competence,” in Sociolinguistics, a cura di J. B. Pride e J. Holmes (London: Penguin, 1972), 269-293.
2 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assess- ment (CEFR) (Cambridge, U.K.: Press Syndicate of the University of Cambridge, 2001).
3 La traduzione italiana riportata è quella utilizzata in Massimo Vedovelli, Guida all’italiano per stra- nieri (Roma: Carocci, 2011), 45.
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Per conseguire tale obiettivo didattico, nell’insegnamento di lingue seconde (L2), prevale quindi la tendenza ad adottare approcci di tipo comunicativo-fun- zionale, che rivolgono l’attenzione sia alle competenze strutturali che a quelle comunicative.
L’insegnante che intende avvicinare l’apprendente ad una pratica comunica- tiva corretta e adeguata al contesto, è chiamato a proporre il maggior numero di dati per sviluppare la comprensione del suddetto contesto e a rendere quindi più efficaci le modalità di interazione all’interno di esso. Tale compito richiede par- ticolare applicazione da parte dei docenti di lingua cinese, lingua legata ad una civiltà e cultura molto lontane per gli apprendenti italofoni.
Sebbene, infatti, la distanza del contesto socio-culturale della LS si accompagni ad un percorso altrettanto impegnativo per il raggiungimento delle altre abili- tà linguistiche, gli studenti non considerano quella comunicativa di particolare complessità e dimostrano di essere in grado di gestire le situazioni comunicative con successo. Questo dato è frutto di una precedente ricerca4 svolta con circa 90
studenti di scuole secondarie e università che ha analizzato la percezione di com- plessità dell’apprendimento e la effettiva prestazione nelle varie abilità considera- te nell’apprendimento di lingue straniere, ossia ricezione orale, produzione orale, ricezione scritta, produzione scritta e competenza comunicativa.
In questo saggio si presenterà una proposta di svolgimento didattico costruita seguendo le sequenze e i principi metodologici dell’approccio comunicativo. Nello specifico il progetto presentato è destinato a studenti di scuole secondarie, dei livelli di cinese L2 elementari (A1-A2 e HSK 1, 2). Nella ricerca che ha portato alla creazione delle proposte operative presentate, particolare rilievo è stato attribui- to, allo scopo di incentivare le abilità comunicative, alla solida strutturazione del contesto all’interno del quale ogni funzione comunicativa acquisisce significato. Infatti, a nostro avviso, per gli studenti che apprendono la lingua cinese come LS, creare, soprattutto attraverso l’impiego di supporti visuali e realia, un solido con- testo per la comunicazione, può essere uno strumento fondamentale per favorire la motivazione e l’apprendimento stesso.
2. Il ruolo del contesto
Rileggendo la definizione che il CEFR fornisce in relazione all’uso linguistico e alla competenza linguistico-comunicativa,5 si evince che essa serva a permettere lo
svolgimento di compiti (tasks) mettendo in campo delle strategie che consentono
4 Gloria Gabbianelli e Agnese Formica, “Difficulties and expectations o first level Chinese second language learners,” in Explorations in Chinese as a Second Language, a cura di Istvan Kecskes (Cam- bridge: Cambridge Scholars Publishing, in pubblicazione).
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di gestire la ricezione e la produzione di testi scritti e orali. Dunque, l’orientamento all’azione mette al centro dell’agire comunicativo lo svolgimento di compiti all’in- terno di determinati contesti e al centro del concetto di compito vi è sempre la gestione di un testo.
La comunicazione mette quindi in atto un rapporto fra compiti, strategie e testi all’interno di un contesto.6
A nostro avviso, uno dei metodi più efficaci per dare risalto al contesto è quello di sfruttare, a livello diamesico, il supporto visuale (immagine o video), che è anche uno strumento che ci consente di uscire più naturalmente dal focus sulla forma lin- guistica pura per concentrarsi, specialmente nelle fasi di contestualizzazione delle funzioni comunicative, sull’uso linguistico, sulla necessità dell’azione e del saper fare con la lingua target. L’utilizzo di una contestualizzazione fatta di immagini ci permette altresì di incentivare i processi di familiarizzazione ed anticipazione rispetto ai contenuti del testo, favorendo la motivazione e le attese degli appren- denti. L’aggancio al supporto visuale consente inoltre di attivare in maniera più efficace le strategie di gestione del testo.
È ovvio che i supporti visivi vadano utilizzati nella maniera corretta perché, se non ben collegati al testo di riferimento, diventano un debole ausilio. Le immagini hanno infatti una propria autonomia semiotico testuale e se scaturiscono da una società che non è quella dell’apprendente, ma vengono da lui gestite con le catego- rie della propria cultura, rischiano di confondere anziché rendere familiare.7
Ad esempio, si commetterebbe un enorme errore se, all’interno di un testo sulla cucina cinese, volendo lavorare sul lessico relativo a “buon da mangiare”, “appe- titoso”, ci si avvalesse dell’immagine di un piatto di zampe di gallina, considerato orribile da gran parte degli studenti adolescenti delle scuole italiane e più che pre- libato dalla grande maggioranza della popolazione cinese.
Per evitare questo tipo di criticità, o renderle opportunità di aprire interessanti finestre culturali, è necessario che il docente rifletta attentamente sul materiale visivo che propone, che cerchi di incentivare il continuo feedback linguistico da parte degli studenti per verificare che la ricezione dell’immagine sia in linea con le categorie semiotico visive che entrano in gioco durante le fasi d’aula, e, infine, che sfrutti a proprio favore quegli eventuali sfalsamenti semiotici per introdurre degli aspetti culturali, magari aiutandosi con quegli stessi aspetti per inquadrare ancora meglio il contesto.
Ricollegandosi alla necessità di accordare priorità agli usi linguistici piuttosto che alla forma e alla norma, utilizzare delle definizioni iconiche per illustrare il les- sico, può permetterci di rimanere quanto più possibile sulla L2 durante la lezione e di limitare le domande di stampo “traduttivo” che gli studenti sono soliti porre davanti alla novità: “cosa vuol dire in italiano?”. Rispondere a queste domande
6 Vedovelli, Guida all’italiano per stranieri, 45-56. 7 Vedovelli, Guida all’italiano per stranieri, 93-107.
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fornendo immediatamente il traducente non è produttivo in termini di sviluppo della competenza linguistico comunicativa e, in particolare, delle abilità relative al piano metalinguistico.
Ci è utile introdurre, ai fini di arricchire il quadro di riferimento, degli spunti dall’ambito pedagogico relativi ai concetti di apprendimento significativo8 della
competenza linguistico comunicativa.
Partendo dal presupposto che la conoscenza corrisponde al processo di costru- zione9 intrapreso dal soggetto a partire dalla propria esperienza della realtà, l’ap-
prendimento, per essere significativo, dovrebbe configurarsi come “attivo e au- tonomo” perché continuamente ristruttura, sulla base del nuovo, le conoscenze possedute; “creativo” perché capace di concepire nuove relazioni mentali quando non è possibile adoperarne di precedenti per analogia e, infine, “situato” perché attivato in un contesto specifico di apprendimento.
Da ciò desumiamo l’importanza di agire nell’educazione ai linguaggi entro la zona di sviluppo prossimale,10 facilitando i processi secondo cui le nuove informa-
zioni si collegano ai concetti rilevanti già posseduti e vengono quindi inserite nelle strutture preesistenti.
Inoltre, occorre tenere presente che la conoscenza corrisponde al processo di costruzione attivo e dinamico intrapreso dal soggetto a partire dalla propria espe- rienza della realtà (cognizione situata) e che ogni rappresentazione della realtà si forma sulla base delle precedenti, rivedendole alla luce delle nuove esperienze. Il metodo con cui più di frequente avviene questo passaggio è quello della formula- zione di ipotesi per cui l’apprendimento deve essere situato in un contesto ricco, riflettente situazioni del mondo reale affinché questo processo costruttivo avven- ga e si trasferisca ad ambienti che vanno oltre la pratica di classe.11
Scaglioso, citando lo psicologo statunitense Gardner, riporta che il cervello apprende meglio quando è attivamente impegnato nell’esplorazione di luoghi fi- sici, nella realizzazione di materiali e nella formulazione attiva di problemi che desidera realmente risolvere.12 Da ciò deriva la necessità, nella pratica didattica,
di lavorare, sia a livello di input che a livello di output sullo sfondo di un contesto che sia quanto più possibile ricco di spunti sui quali poter elaborare delle ipotesi. Questo è ciò che si è cercato di fare nella pratica didattica che si esporrà a seguire, con l’utilizzo di linguaggi iconici per promuovere continui riferimenti alla realtà agevolando, e in certa misura guidando, la variabilità interpretativa degli studenti,
8 Lev S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio (Bari: Laterza, 2006). 9 O di co-costruzione per rifarsi alle teorie vygotskijane.
10 Per Vygotskij si tratta dello spazio intermedio tra il livello di sviluppo attuale del soggetto de- terminato dalla sua capacità autonoma e indipendente di risoluzione dei problemi e il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla sua capacità di interagire socialmente nella soluzione di problemi con persone più competenti. Cfr. Carolina Scaglioso, Suonare come parlare. Linguaggi e neuroscienze. Implicazioni pedagogiche (Roma: Armando Editore, 2008), 31.
11 Scaglioso, Suonare come parlare, 61. 12 Scaglioso, Suonare come parlare, 71.
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come primo passo per l’accesso ai testi che rimangono, comunque, l’oggetto finale della competenza linguistico comunicativa.
Va inoltre ricordato come il linguaggio iconico, che fa parte della categoria dei linguaggi analogici,13 oltre al valore che riveste nell’incentivare la familiarizzazio-
ne con i contesti, favorisce l’acquisizione di tecniche creative sistematiche e lo svi- luppo di processi di costruzione di schemi mentali.
Non da ultimo, utilizzare questo tipo di approccio può favorire i ragazzi con di- sturbi dell’apprendimento che faticano a lavorare sul piano puramente astratto.14
3. Un’ipotesi didattica15
L’ipotesi di unità didattica che verrà presentata ha per tema quello della scuola ed è stata proposta a degli studenti del terzo anno di un liceo linguistico in cui la lin- gua cinese viene studiata come lingua curriculare per quattro ore alla settimana. Tale scelta è motivata dalla significatività che il tema ha per il target di appren- denti, per i quali la scuola costituisce elemento essenziale del quotidiano e può fungere da ponte interculturale e linguistico per approfondire la loro esplorazione della realtà cinese.
I ragazzi si sono confrontati con varie tipologie testuali, un video didattico, due testi tratti e riadattati a partire dal manuale in uso16, un video musicale e un roman-
zo (di autore cinese ma in lingua italiana) per i riferimenti culturali. L’esponente linguistico dell’unità è il complemento di grado e la funzione comunicativa fonda- mentale è quella della descrizione del modo in cui si compiono determinate azioni. L’unità è stata svolta in 12 ore di lezione esclusi i tempi necessari per la verifica.
L’ipotesi formulata riproduce lo schema dell’unità didattica, al cui interno si sviluppano i tre passaggi del percorso, come indicati da Balboni17: la fase globale,
quella analitica e, in ultimo, quella di sintesi e riflessione. Il processo di acquisizio- ne si articola in momenti ben definiti, costituiti nell’ordine da motivazione, globa- lità, analisi, sintesi e riflessione autonoma.
13 La modalità analogica di rappresentazione della realtà fa riferimento alla riproduzione fisica e continua di quei fenomeni per i quali la conoscenza si realizza attraverso la via percettivo senso- riale, in condizioni affini all’esperienza diretta della realtà. Scaglioso, Suonare come parlare, 76. 14 Michele Daloiso, Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica acces-
sibile, (Torino: Utet, 2012).
15 I contenuti integrali del progetto didattico sono visionabili al link: http://www.slideshare.net/ LinguaIdeale2008/attivit-didattica-di-cinese-ls-per-studenti-di-scuola-superiore. Ultimo acces- so 30/09/2016.
16 Masini F., Bai H., Di Toro A., Zhang T. and Liang D., Il cinese per gli italiani (Milano: Hoepli. I ed. 2006) II ed. in 2 voll. 2010.
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4.1 Motivare
Le attività inziali hanno lo scopo di motivare e incuriosire lo studente sul tema e sulle funzioni linguistiche che si andranno a trattare e soprattutto di permetter- gli di far riemergere dalla sua memoria tutto il bagaglio di lessico e funzioni che potranno tornargli utili per agganciare ciò che di nuovo verrà affrontato. Inoltre, data l’importanza che nell’ambito di questo lavoro è data alla solida strutturazio- ne del contesto all’interno del quale ogni funzione comunicativa acquisisce signi- ficato, sin da questa fase dell’unità, è dato particolare risalto, attraverso l’impiego di immagini e video, al contesto di riferimento in cui le funzioni che si affronte- ranno hanno luogo: la scuola, la vita degli studenti cinesi e degli studenti italiani a confronto ecc.
La prima attività con cui gli studenti si misureranno sarà la visione muta di un video didattico in cui tre studenti appena usciti da scuola parlano della giornata che li aspetta.18 Si sceglie di iniziare con la visione muta perché la non interferenza
del sonoro permette ai ragazzi di concentrarsi sull’input visivo, li spinge a cercare di immaginare che cosa succederà, stimola meglio il processo di recalling. La prima attività a cui i ragazzi saranno chiamati consiste nel vedere il video e appuntarsi le parole, o le funzioni, che la visione delle immagini, e quindi il contesto, richiamano alla loro memoria. Si procede con una condivisione in plenaria delle ipotesi, che risulta in un’attività di brainstorming. A questo punto, a gruppi di tre, i ragazzi mettono insieme le parole emerse e creano dei testi, sul modello dello storytelling, a partire da queste. Alcuni gruppi leggeranno per tutti le loro storie. Questo passag- gio didatticamente serve a passare dal piano del contesto video/iconico, al piano testuale/verbale.
4.2. Comprendere
La seconda fase è quella della globalità. Secondo quanto indicato dall’approccio comunicativo, e dalle teorie neurolinguistiche su cui si basa, per giungere alla comprensione il cervello deve passare dalla globalità all’analisi e non viceversa.19
Di conseguenza, la prima fase di approccio al testo deve essere una fase di com- prensione globale, a partire da un input visivo (il testo scritto) o sonoro (il testo parlato). In questa ipotesi operativa, dove il testo di riferimento è una versione riadattata di quello presente nel manuale in uso, si propone una prima attività di comprensione in ascolto e poi un’attività di comprensione di tipo scanning.
18 Il video utilizzato dal minuto 5.48 al 6.57 è al link:
http://english.cntv.cn/program/learnchinese/20101112/105875.shtml. Ultimo accesso 30/09/2016. 19 Balboni, Le sfide di Babele e Howard Gardner, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina
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I discenti dovranno quindi ascoltare il testo e selezionare, per rispondere alle domande di comprensione, le immagini che corrispondono alla risposta esatta.
Nella seconda attività i ragazzi vengono invece messi davanti al testo scritto e devono, attraverso l’attività di scanning,20 trovare in esso le risposte alle domande
di comprensione. Lo scopo di questa fase è quello di arrivare ad una comprensione globale del testo, che ne accentui ancora di più la contestualizzazione.
4.3 Analizzare
La fase analitica dell’unità didattica riguarda principalmente due aspetti: il lessico e la grammatica.
La didattica del lessico assume in cinese un peso molto particolare ed è sensibil- mente più impegnativa sia per il docente che per il discente. Le ragioni sono molte- plici: la distanza tipologica e l’apprendimento delle regole del sistema di scrittura sono un aspetto che riguarda soprattutto la didattica ai livelli principianti. In questa fase, infatti, gli studenti devono sforzarsi di interiorizzare gli automatismi necessari a far della scrittura cinese un processo spontaneo. Inoltre, devono lavorare molto sulla memorizzazione del lessico. Arrivati al livello intermedio (A2+), la scrittura come processo grafico dovrebbe essere interiorizzata e anche i processi di memo- rizzazione facilitati dalla possibilità di aggancio al bagaglio lessicale già posseduto. A questo livello inizia, per ciò che riguarda il lessico e il suo utilizzo, la necessità di confrontarsi e interiorizzare tutti i processi di 搭配 (dāpèi, abbinamento delle parole). Questo è un momento di passaggio di competenza molto delicato per il discente, è il momento in cui si passa dal cercare di parlare e comunicare in cinese al cercare di comunicare come farebbe un cinese. Per questi motivi, la didattica del lessico è fondamentale.
L’attività che qui presentiamo, prevede che essa venga svolta attraverso una mappa lessicale, corredata di suggerimenti iconici. La mappa lessicale, che passo dopo passo viene a formarsi davanti agli occhi dei ragazzi sulla lavagna interatti- va, mostra con molta efficacia tutti i collegamenti che possono essere instaurati tra le parole, che possono essere collegamenti di continuità semantica, sintattica e grafica. La mappa lessicale può essere utilizzata dal docente in fase di analisi del lessico e quindi venire “data” ai ragazzi. Ma è validissimo anche il procedimento opposto secondo cui data l’analisi del lessico che compare in un testo, si chiede agli studenti di riorganizzare questi item di lessico in una mappa e di spiegare poi quali siano le motivazioni alla base delle scelte di collegamento operate. Le im- magini che il docente inserisce nella mappa per l’analisi lessicale servono anche a supportare la spiegazione del lessico, che può in questo modo essere fatta tutta in lingua.
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L’altro aspetto della fase analitica è costituito dalla grammatica, ossia dell’a- nalisi morfo-sintattica. Questa ha lo scopo di arrivare, attraverso l’induzione, a estrapolare le regole di funzionamento di funzioni grammaticali, sintattiche e morfologiche. Attraverso l’osservazione della lingua il discente deve essere portato a comprenderne i meccanismi.
Se nelle fasi precedenti si è sottolineato come rendere visivi i contesti aiuti a vivificare l’uso della lingua che si percepisce sempre come inserita nella realtà, in questa fase si vuole mostrare come rendere visivi i processi di analisi metalingui- stica ne favorisca l’acquisizione.
Per ‘rendere visivi i processi di analisi metalinguistica’ si intende fare uso di dia- grammi di flusso e strumenti simili per poter mettere in evidenza le strutture che compongono gli enunciati linguistici. Ciò è particolarmente efficace in una lingua che, come il cinese, presenta una sintassi molto rigida.
Il caso che proponiamo prevede che l’esponente grammaticale dell’unità didat- tica sia il complemento di grado che, posto in posizione post verbale, ha la funzio- ne di indicare il modo e il grado con cui si svolge l’azione indicata dal predicato. Nell’analisi del funzionamento di questo complemento, occorre evidenziare le so- luzioni che la lingua trova per far coesistere oggetto e grado.
Si parte con un’attività in cui si chiede agli studenti di leggere il testo ed eviden-