I new media hanno aperto la strada a un novo modo di apprendere ed educarsi, la formazione a distanza: la FAD. Questa modalità in realtà non è del tutto nuova, risale infatti alla metà dell’800: La FAD di prima generazione, la quale faceva uso della corrispondenza e dunque del servizio postale. Questo tipo di insegnamento è ascrivibile al paradigma comportamentista, in quanto la prova di valutazione è l’unica modalità d’interazione fra il docente e l’allievo. Naturalmente, per quanto innovativa, questo tipo di formazione aveva molti
limiti, che vanno dalle possibilità economiche e sociali, ai problemi postali legati alla difficoltà per alcuni luoghi geograficamente scomodi da raggiungere.
Per avere una seconda generazione dobbiamo aspettare gli anni sessanta, quando la formazione è supportata dagli audiovisivi. Soprattutto in Italia, in questo periodo, il livello di alfabetizzazione è molto basso, e l’etere si dimostra un buon conduttore di istruzione. L’uso delle immagini, inoltre, facilita il processo di apprendimento. Le cose migliorano con l’invenzione del VHS e dei videoregistratori.
Negli anni ‘90 nasce in Italia il Consorzio Nettuno, che offre corsi universitari a distanza, attraverso le trasmissioni televisive. Questa metodologia si pone a metà fra la seconda e la terza generazione di FAD. Nonostante il miglior supporto tecnologico, anche gli audiovisivi come la corrispondenza sono unidirezionali, di derivazione comportamentista. Il discente non svolge un ruolo attivo nel processo di formazione, ma si limita ad immagazzinare informazioni. E’ la digitalizzazione a dare vita alla FAD di terza generazione: arrivano il computer e l’interattività. Nasce così l’ e-learning, che si compone di due fasi, una off-line e un’altra on-line con l’utilizzo di Internet. I primi tentativi sono ancora abbastanza self-learning, ma con lo sviluppo della telematica e del digitale ci si muove verso un paradigma costruttivista, orientato in un primo momento al learning by doing e successivamente al suo superamento. Ci si orienta cioè verso un nuovo tipo d’apprendimento cooperativo. In altre parole sia gli apprendimenti individuali, derivanti dall’attività di un gruppo impegnato nella realizzazione di un compito comune, sia
l’apprendimento complessivo del gruppo di lavoro. Il compito comune in generale riguarda la realizzazione di un prodotto o di un servizio. In casi particolari può consistere nella comprensione di un concetto, nella soluzione di un problema o nell’esecuzione di un processo.
Si è già osservato, la formazione a distanza si è sviluppata in base all’evoluzione delle tecnologie. Inizialmente secondo due linee diversificate e parallele, non sempre comunicanti fra loro, che fanno riferimento alla scienza dei mezzi, in altre parole gli audiovisivi, utilizzabili dalla didattica seguendo il paradigma prevalentemente comportamentista. Per quanto riguarda gli audiovisivi, l’attenzione fu inizialmente focalizzata sull’hardware, e poi sul software, ovvero il materiale didattico66. Successivamente si comincia a pensare al processo di comunicazione uomo - macchina, fino a giungere a dei modelli di comunicazione, considerati come componenti di un vero e proprio sistema didattico. L’approccio comportamentista alla formazione mediante i media si sviluppa in contemporanea con due metodologie. Una prima si preoccupava di corsi d’istruzione programmata; obiettivi comportamentali, task analysis, criterion referenced testing, sistemi didattici adattivi. Sull’altro fronte invece, ci si occupa dello sviluppo di mezzi adatti a gestire contemporaneamente la materia e il rinforzo.
Alla fine degli anni sessanta, con la progettazione d’interi corsi non orientati solo all’istruzione programmata, si ha la fusione delle due linee precedenti. Si passa così dall’istruzione programmata alla programmazione in una
visione sistemica, cioè un tutto organizzato, e sistematica perchè prevede procedure logiche organizzate in fasi.
Un ruolo fondamentale in questa nuova metodologia, lo svolge sicuramente Gagnè67, il quale ritiene l’istruzione un insieme d’eventi esterni che interagiscono con i processi d’apprendimento interni dell’allievo assistendolo nell’acquisizione di varie capacità: learning outcomes. La metodologia di Gagnè prevede una tassonomia per i tipi d’apprendimento, un formato per comunicare ciò che si vuole
insegnare: performance objective; propone criteri
d’insegnamento per ogni tipo d’apprendimento: external conditions of learning; da istruzioni procedurali: events of instruction e specifica per ogni tipo d’apprendimento il livello di prestazione richiesta: performance conditions. Questo modello è plasmabile a tutte le necessità formative: dalla singola lezione all’intero sistema didattico.
All’inizio degli anni ’80, la Association for Educational Communication and Technology definisce così le tecnologie didattiche:
“Le tecnologie didattiche (…) hanno come oggetto processi complessi ed integrati che coinvolgono persone, procedure, idee, mezzi ed organizzazione per l’analisi di problemi relativi all’apprendimento e per l’elaborazione, l’implementazione, la valutazione e il controllo di soluzioni a quei problemi in situazioni in cui l’apprendimento è finalizzato e controllato”.
67Gagnè R. M., The Conditions of Learning, Holt, Rihnehart & Winston, London, 1970
Non si tenta dunque, di ricondurre la formazione ad un puro fatto tecnologico, ma di sottolineare l’importanza per l’autore-progettista di una struttura concettuale di riferimento all’interno della quale organizzare il proprio lavoro e la propria creatività.
Le Tecnologie Didattiche, a livello internazionale, sono oggi intese come un approccio sistemico e multidisciplinare ai problemi della formazione; sono inoltre ritenute fondamentali per lo sviluppo complessivo dei popoli. Moltissimi paesi in tutto il mondo, infatti, hanno attivato già da diversi anni progetti specifici sulle applicazioni delle tecnologie informatiche all’educazione. Progetti per altro coordinati da organismi nazionali come ad esempio il Council for Educational Technology inglese nato negli anni ‘70. A supporto delle Tecnologie Didattiche troviamo anche 50 riviste internazionali d’alto livello scientifico. Anche la Comunità Europea si è mossa a favore della ricerca pluriennale nel settore, con programmi quali COMETT e DELTA. Naturalmente non poteva mancare l’impegno delle università, le quali offrono corsi e post graduate curricula in Educational Technology. Inoltre, per promuovere l’eccellenza dei programmi e indirizzare la ricerca nel settore, dal 1982 si riuniscono alla Indiana University, un convegno di professori di Instructional Design and Technology.
CAPITOLO 3
GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
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1. Premessa
Prima di poter dare una definizione di ambiente di apprendimento, forse è preferibile puntualizzare cosa si intende per ambiente, termine polivalente e dalle varie accezioni. Secondo Gallino, "Ambiente vuol significare qualcosa che avvolge, qualcosa in cui si entra, entro cui ci si può muovere, qualcosa che è formato da una pluralità di componenti che stanno tra loro in un rapporto dinamico che non è opaco ma è visibile ed è comprensibile per l’utente che si inoltra in un ambiente di apprendimento. Riferirsi a questa nozione di ambiente significa che un progettista non può limitarsi ad offrire all’utente degli effetti speciali più o meno riusciti e delle videate più o meno composite e variopinte; il progettista deve offrire all’utente la possibilità di entrare nell’ambiente, per offrire il modo di guardarsi intorno, di percepire che ai lati, sopra, sotto, al di là dell’orizzonte visivo e sonoro dell’utente ci sono altri spazi, altri luoghi, perfino altri mondi in cui è possibile rapidamente trasferirsi".68
Le parole chiave, pertanto, per la costituzione di un ambiente di apprendimento, sono essenzialmente due: la
68 Gallino L., Gli ambienti di apprendimento nella scuola e nel lavoro, in
multimedialità, ovvero l’integrazione di media diversi; e l’interattività69, ossia l’interazione fra sistemi differenti.
La società di oggi prevede rapporti spazio temporali sempre più frammentati e illimitati; non esiste quasi più il concetto di linearità, ma ci si dirama in una serie di reti che legano nodi diversi della conoscenza. Se un tempo c’era bisogno di leggere un libro dalla prima all’ultima pagina per coglierne il senso, oggi, fruendolo sul Pc, si può passare da una pagina all’altra, da un capitolo all’altro, da un punto caldo all’altro, percependo in maniera reticolare ciò che prima si percepiva in maniera lineare. Le strutture cognitive si stanno adattando a questo nuovo modo di apprendere e mentre gli adulti tentano di adeguarsi al cambiamento, le nuove generazioni vi sono già immerse. L’intuitività dei computer permette una fruizione immediata dello strumento tecnologico, così anche i bambini ora utilizzano le varie funzioni del computer come e meglio di un adulto.
E’ per questo che non solo la scuola ma anche le agenzie formative in genere devono offrire ai discenti l’opportunità di sfruttare le possibilità delle tecnologie in maniera costruttiva. Mediante l’uso delle tecnologie è possibile sfruttare al massimo il canale dell’interattività e creare delle comunità che apprendono collaborando. I discenti devono e vogliono essere attivi nel processo di apprendimento e ciò si può ottenere mediante il cooperative learning. Per dirla con le parole di Wilson “L’ambiente di apprendimento costruttivista è un posto
69Galliani L., Ambienti di apprendiemnto:artificio tecnologico e discorso
educativo, In BaldassarreV.A.,Multimedialità interattività e formazione,Ed. dal
in cui gli studenti possono lavorare insieme ed aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem solving”70.
2. Le componenti di un ambiente di apprendimento
Secondo l’approccio costruttivista, la nozione di ambiente di apprendimento prevede che la conoscenza si costruisce componendo e mediando insieme diversi significati. Questa costruzione avviene interagendo con il proprio ambiente, per cui deve presentarsi ricco di strumenti e di risorse. Ma questa attività non sì svolge in maniera autonoma e solitaria, ma è parte integrante dell’attività di un gruppo, con il quale interagisce e collabora.
In base a queste fondamentali basi, Salomon71
individua, per un ambiente di apprendimento, le seguenti componenti:
• Uno spazio fisico
• Un insieme di attori che vi agiscono • Comportamenti concordati
• Una serie di regole
• Attività o compiti assegnati o concordati
70Wilson, P. S. (Ed.). Research Ideas for the Classroom: High School
Mathematics. New . York: MacMillan, 1993
71 Salomon, G., Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.