冨 La produzione scritta in ItaL2 e nelle lingue straniere

A livelli bassi di competenza in lingue non native la produzione dovreb-be risolversi nella trasposizione scritta di attività già svolte oralmente o nella trattazione di argomenti che sono stati discussi in classe: la sua funzione infatti è quella di riflessione lenta, secondo i ritmi e le strategie personali, su quanto fatto, piuttosto che di creazione ex novo di conte-nuti e di forma in lingua non nativa.

C’è un’attività propedeutica che gli studenti ritengono infantile ma che è assai utile sul piano grafemico (e non solo): la ricopiatura.

Attività 66: la ricopiatura come ri-produzione

Ricopiare serve a focalizzare l’attenzione sulla grafia, ma un’attività abbastanza lenta come questa consente di far emergere anche proble-mi morfosintattici e lessicali contribuendo alla loro acquisizione. La ricopiatura tuttavia è demotivante ed è mal accetta da parte degli stu-denti se non ne viene spiegata la funzione e se non si accentua il fat-to che ha il vantaggio di non mettere lo studente «in balia» del pro-fessore, ma di consentire l’autocorrezione e quindi la scoperta dei propri punti deboli.

L’accezione che noi diamo a «ricopiatura» in questo capitolo è meno meccanica di quanto si possa immaginare: il compito di rico-piatura infatti va svolto leggendo una frase del testo modello e scri-vendola affidandosi alla memoria sia semantica sia ortografica, in una sorta di ri-produzione del testo stesso.

È possibile organizzare attività che non richiedono ufficialmente la ricopiatura ma che possono implicarla, addirittura dando allo studente il piacere di sentirsi più furbo del docente: ad esempio, si può prepara-re una versione di un dialogo ascoltato in pprepara-recedenza in cui si pprepara-resenta solo la parte iniziale delle battute e si chiede agli studenti di comple-tarle, testando in tal modo la propria memoria. L’esecuzione parte

co-5.5

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La scrittura è un’abilità complessa e per questo funziona bene solo con studenti che hanno una buona padronanza della lingua, come i madre-lingua e gli studenti avanzati in lingue non native. Nella tradizione sco-lastica dominano due forme di composizione scritta, il tema (che può essere argomentativo, descrittivo, narrativo ecc.) e il commento a un te-sto letterario, ma ci sono altre possibili forme di scrittura. Non entriamo nella descrizione di queste due forme, a tutti gli insegnanti ben note, ma ne proponiamo un’esecuzione diversa da quella tradizionale in cui cia-scuno lavora isolato nel suo banco e sul tavolo di studio della propria camera. (Oltre che alle fonti già citate, rimandiamo specificamente per la scrittura a Lo Duca, 1992; Bruni, 1997; Rigo, 1998; Pallotti, 1999; Beltramo, 2002; Corno, 2002; Calò, 2003).

me una piacevole sfida a se stessi, ma ogni volta che lo studente è in difficoltà – e non può non esserlo – egli tende a barare, andando a co-piare dall’originale. E ricoco-piare è infatti quel che gli si voleva far fare. Se si chiede di ri-produrre il testo usando il computer, il fatto che Word sottolinei le parole che non riconosce graficamente costituisce un ottimo aiuto: evidenza un errore, dà quindi la possibilità di riflet-tere e correggere, e in caso di insuccesso offre, attraverso il tasto de-stro del mouse, una serie di possibili parole vicine a quella sbagliata.

Attività 67: la composizione scritta condotta in gruppo su schermo

Nella versione tradizionale – che non è negativa in quanto «tradizio-nale», ma che può essere affiancata da altre modalità esecutive – il tema, il commento o la relazione comportano che il processo di

idea-zione e di progettaidea-zione del testo rimangano invisibili, chiusi nella mente dello studente, mentre l’unica cosa che diviene pubblica è la stesura, il foglio che viene dato all’insegnante; questi a sua volta svolge un lavoro di lettura, analisi, commento e valutazione che solo in parte si trasferisce materialmente sul foglio prendendo la forma di segni rossi e, ben più importante, di un voto. Se questo è buono, lo studente presterà poca attenzione ai commenti interni; se il voto è cattivo, l’attenzione sarà mirata a dimostrare la fiscalità eccessiva delle correzioni del docente, il confronto con i compagni sarà fina-lizzato a verificare che cosa è stato segnato come errore ad altri, e così via. In altre parole, la parte viva del processo di composizione e di quello di correzione rimangono nelle menti dello studente e del suo insegnante, mentre quello che ci si passa è solo il prodotto fisico, concluso. Dal punto di vista educativo è una procedura povera.

Se ipotizziamo gruppetti di tre-quattro studenti, eventualmente con un livello diverso ma tutti coinvolti in un compito comune, fare un bel tema, e li poniamo di fronte a un computer, dove uno scrive e gli altri cooperano, lo scenario cambia totalmente:

– gli studenti si confrontano in un brainstorming che si traduce in una scaletta; su questa si può discutere, la si può modificare senza fare cancellature, frecce, asterischi, sovrascritture, si possono ac-cogliere i contributi di tutti: il processo di progettazione del testo

diviene esterno, si concretizza su uno schermo, non rimane chiuso nella mente; ed è un processo sottoposto alle critiche di tutti i

membri del gruppo, che hanno tutti quanti lo stesso interesse a fa-re le cose faticando meno (e lavorafa-re in gruppo riduce lo sforzo, almeno in apparenza) e producendo un buon risultato;

– trovato l’accordo sulla scaletta, si inizia la stesura del testo, com-binando l’attenzione di tre-quattro persone sull’ortografia, la sin-tassi, la scelta del lessico, l’uso di strutture subordinate meno con-torte, e così via: il processo di stesura viene condiviso e criticato

nel suo farsi, non a posteriori con segnetti rossi su un foglio che

porta anche un ben più rilevante voto;

– l’insegnante non è escluso da questi processi, come nel tema su carta: una classe di 28 persone ha 7 gruppetti al lavoro, e questo

significa che ogni quarto d’ora l’insegnante può dedicare due mi-nuti a ciascun gruppo, visionando la scaletta, suggerendo integra-zioni e modifiche, può risolvere i problemi linguistici che affiora-no nel momento della stesura, può segnalare la presenza (affiora-non ne-cessariamente la soluzione) di errori: l’insegnante partecipa al processo di composizione e condivide con gli studenti direttamen-te indirettamen-teressati il suo processo di valutazione.

Il valore aggiunto motivazionale del lavoro collettivo e su compu-ter rispetto a quello isolato e su carta è evidente, ma ben più rilevan-te è il processo di compenetrazione tra l’azione del progettare e dello scrivere e quello del valutare criticamente il proprio prodotto, sia tra i ragazzi sia con il contributo dell’insegnante.

Attività 68: il giornale di classe o della scuola

Le composizioni di cui abbiamo parlato sopra hanno un destinatario: l’insegnante. La motivazione è dubbia, in quanto dipende dall’argo-mento più o meno coinvolgente e dalla relazione con l’insegnante: ci sono studenti che scrivono per dialogare con il docente, per narrarsi a una persona di cui si ha fiducia e stima, ce ne sono altri, forse in nu-mero preponderante, che vivono la composizione solo come uno dei tanti compiti imposti dalla scuola.

Scrivere un articolo per il giornale di classe o della scuola cambia radicalmente la situazione: i destinatari sono gli altri studenti della scuola e di altre scuole, il preside, gli insegnanti (non solo quelli di italiano), le famiglie, gli amici: «persone», tra cui rientrano final-mente anche i docenti, intesi come destinatari di comunicazione e non come giudice che promuove o boccia.

In questa prospettiva gli insegnanti di italiano (ma anche i colle-ghi di latino e di lingue) sono dei professionisti della lingua italiana cui chiedere consiglio, non giudici di cui temere il verdetto; sono

al-Attività 69: il romanzo collettivo

Gli adolescenti sono degli affabulatori spontanei, ma non hanno gli strumenti per tradurre questa loro potenzialità in testi adeguati: non sanno uscire dall’autobiografismo, non sanno costruire un intreccio complesso, non hanno il coraggio di affrontare una dimensione mag-giore di quella della breve poesia, della pagina diaristica, della narra-zione breve. Si può quindi impostare un romanzo di classe, la cui ste-sura può durare anche un anno scolastico. All’inizio si delinea la struttura portante: i personaggi, con le prime caratterizzazioni; il contesto, con alcuni elementi di potenziale conflitto su cui far nasce-re la storia; il tempo, il luogo ecc. Stabilita la cornice narrativa, un primo gruppetto di tre studenti ha quindici giorni di tempo per sten-dere il primo capitolo, che verrà inviato a tutti e poi commentato a scuola; un secondo gruppetto si occuperà poi del secondo capitolo, introducendo nuovi eventi, eventuali nuovi personaggi, e così via, per accumulo, in una sorta di romanzo picaresco, che cresce e lentamen-te prende forma autonoma, con il contributo di tutti.

leati che aiutano a far bella figura con i propri coetanei. Gli argo-menti sono scelti dagli studenti, discussi, calibrati all’interno di un disegno generale, cioè il complesso di quel numero del giornale: e questa responsabilità è motivante.

Si ritiene spesso che il giornale di classe o di scuola sia una perdi-ta di tempo, anche se molto del lavoro può essere svolto fuori dall’o-rario scolastico: riteniamo invece che sia probabilmente il tempo me-glio speso, almeno per quanto riguarda lo sviluppo della capacità di scrittura, in tutte le sue accezioni più vaste, da chi sa scrivere il testo a chi sa trovare il titolo geniale, da chi sa comunicare con una vignet-ta satirica a chi sa lavorare sul layout, da chi contribuisce con una poesia a chi stende un articolo «politico» di contestazione alla ge-stione delle gite da parte del Consiglio di Istituto.