Modulo, unità didattica, unità d’apprendimento

Riprendiamo i tre poli dello spazio d’azione didattica che abbiamo visto sopra: sulla base del concetto di lingua (e cultura) e dei bisogni stimati dalla struttura per ogni tipologia di studente si scelgono e si organizzano i materiali del terzo polo, la lingua: si crea un curricolo (strumento ope-rativo fondamentale, che però non influenza il discorso sulle tecniche di-dattiche, e che quindi qui non trattiamo), poi lo si articola per program-mare il lavoro, dividendolo in blocchi, in unit (da cui l’italiano «unità») da presentare allo studente. La struttura di queste unit costituisce un ulte-riore contesto al cui interno vanno collocate le tecniche glottodidattiche.

La tradizione ci ha dato due strumenti didattici consacrati nei secoli, la conversazione maieutica e la lezione ex cathedra: spostata dai portici di Atene o di Roma ai giorni nostri, la conversazione può al massimo funzionare per la riflessione metalinguistica sulla lingua materna o su livelli molto alti di altre lingue: può rientrare episodicamente in molti percorsi, ma non può costituirne il perno; la lectio, cioè «leggere ad alta voce», tipico dell’istruzione religiosa dove c’è un testo sacro presentato ai fedeli da un sacerdote, è ancora utilizzata in alcuni casi di insegna-mento linguistico e soprattutto letterario, ma si colloca chiaramente al di fuori dello spazio didattico visto in 1.2.1: oggi grammatiche e

antolo-gie letterarie non sono ritenuti testi sacri, l’insegnante non è accettato come sacerdote, lo studente non si riconosce nel ruolo del fedele, non è disposto a fare atti di fede…

Nella tradizione glottodidattica è dagli anni Sessanta che si parla di «Unità Didattica» (d’ora in poi, in questo capitolo, useremo l’acronimo UD): l’aggettivo chiarisce che è uno schema di riferimento per il didat-ta, l’insegnante. In realtà, una UD è composta da una serie di singole «lezioni», intese come sessioni di lavoro: se consideriamo queste ses-sioni dal punto di vista dello studente, possiamo chiamarle «Unità d’Apprendimento»: è quello che lo studente percepisce come blocco unitario e che viene svolto in una sessione di lavoro (d’ora in poi, in questo capitolo, UA).

In tempi più recenti, inoltre, l’affermarsi dei processi di certificazio-ne, legati alla spendibilità delle conoscenze, ha richiesto l’elaborazione di un ulteriore strumento di organizzazione didattica, il «modulo», che consente di individuare dei blocchi di competenza o di conoscenza e di accreditarli in un portfolio personale. È quindi un modello centrato sul-l’oggetto di studio, sulle discipline – modello che a nostro avviso non si adatta alle lingue, se non a livelli alti di padronanza (cfr. Balboni, 20022).

Se riprendiamo il modello di interazione visto in 1.2.1, vediamo fa-cilmente che ciascuno strumento focalizza l’attenzione su uno dei tre poli dell’azione didattica:

Fig. 1.6 Relazione tra spazio di azione didattica e strumenti per la programma-zione didattica

Studente

Unità d’Apprendimento

Lingua: Insegnante:

L’UA (senza riferimento, qui, all’opposizione tra «acquisizione» e «apprendimento» di Krashen) nasce dall’interazione di due componen-ti che avranno poi un ruolo fondamentale nella scelta e nella valutazione delle tecniche e delle attività glottodidattiche che proporremo nei vari capitoli:

a. una considerazione neurolinguistica che si basa su due principi fun-zionali:

– la «bimodalità», cioè la divisione funzionale dei due emisferi cere-brali, quello destro preposto alle attività globali, olistiche, analo-giche e quello sinistro alle attività razionali, sequenziali, loanalo-giche. Le ricerche attuali hanno dimostrato un’integrazione più forte di quanto si immaginasse tra i due emisferi e le due modalità di in-terpretazione-rappresentazione della realtà, ma non hanno intacca-to il principio che i due emisferi sono funzionalmente differenzia-ti, uno orientato verso la globalità e l’altro verso l’analisi;

– la «direzionalità», cioè il fatto che, pur nella cooperazione conti-nua tra le due modalità del cervello, quelle emozionali e globali dell’emisfero destro precedono l’azione di quelle razionali e anali-tiche dell’emisfero sinistro: nel nostro ambito, il contesto precede il testo, la comprensione globale precede quella analitica, la soddi-sfazione di bisogni pragmatici precede il bisogno di accuratezza formale;

b. una considerazione psicologica, in particolare della psicologia della Gestalt, che vede la percezione come un processo sequenziale di

glo-balità → analisi → sintesi. Il gestaltismo è stato superato dal neo-comportamentismo degli anni Quaranta-Cinquanta e poi dal cogniti-vismo degli anni Sessanta-Ottanta, ma questa stringa a tre fasi non è stata smentita.

Da queste basi, soprattutto da quelle psicologiche, erano nate le ri-flessioni di Giovanni Freddi (1970, 1979) e di Renzo Titone (1976) sul-l’UD, intesa come un percorso di un certo numero di ore con tre fasi che richiamano i tre momenti percettivi visti al punto «b», più una fase ini-ziale di motivazione e una conclusiva di verifica.

Negli anni Novanta la tendenza a spostare l’attenzione sul processo di apprendimento come base per l’elaborazione di processi di insegna-mento ci ha portato (nel 2000 e poi nel 2002) a smontare l’UD in una serie di UA, che hanno la durata di una sessione (una «lezione», un

pe-riod: di solito tra i 45 e i 90 minuti): un’unità d’apprendimento è l’unità

secondo la quale lo studente percepisce il suo lavoro: «oggi ho studia-to…, ho imparato a…»; un’unità didattica è invece una tranche lingui-stico-comunicativa più complessa, realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati a un contesto situazionale (e infatti le UD dei manuali di lingua hanno di solito titoli situazionali: «Alla stazione», «Al ristorante» e così via) o a un contesto grammatica-le (i manuali di itaL1 hanno UD come «Il soggetto», «Il predicato», «Il genere dei nomi» ecc.).

Con la figura 1.7 possiamo vedere in questo modo l’UD e le UA. Questa idea di UD si caratterizza per l’estrema flessibilità dell’orga-nizzazione dell’insegnamento; la sua struttura è scandita da tre fasi, per le quali sarà necessario individuare attività di natura appropriata:

Fig. 1.7 L’Unità Didattica come rete di Unità d’Apprendimento INTRODUZIONE

– Presentazionedei contenuti dell’unità che sta per iniziare – Motivazionedi fondo

per tutta l’unità – Collocazionedell’unità in relazione alle precedenti e seguenti – Istruzionioperative RETE DIUNITÀ D’APPRENDIMENTO CONCLUSIONE – Testing – Recuperodegli studenti più lenti – Approfondimento

specifico per gli eccellenti

– Decondizionamento, attività staccate dai contenuti dell’UD.

a. La fase di introduzione all’UD

È in questa fase di introduzione (che può durare anche solo dieci minu-ti, ma è la chiave di volta dell’intera UD) che si ravviva la motivazione di lungo periodo.

Si presentano i contenuti del percorso che sta per iniziare, negozian-doli in parte con gli studenti: da un lato l’insegnante spiega la logica dell’UD che sta proponendo (di solito appoggiata a un manuale), dal-l’altro gli studenti propongono eventuali modifiche o chiedono integra-zioni. L’insegnante può proporre agli studenti di trovare, nei giorni in cui durerà l’UD, materiali per impostare le UA integrative che nella fi-gura 1.7 sono segnate in maniera più chiara e che, ovviamente, possono mancare, essere di più e collocarsi in posizioni diverse da quelle del grafico).

Questo è anche il momento delle istruzioni specifiche per attività che vanno programmate per tempo: trovare documenti autentici, impostare contatti con una scuola straniera per una seduta in chat line ecc.

b. La rete di UA

Le UA sono disponibili sul manuale o nella «banca di attività» dell’inse-gnante, che può presentare tutte quelle che aveva previsto o può usarle solo in parte o solo con alcuni o rinviarne alcune; di solito si presentano le UA secondo la sequenza consigliata dal materiale didattico (indicata dai 5 cubi lungo la diagonale nel diagramma) ma l’insegnante può anche introdurre modifiche di sequenza, sulla base della sua analisi dei bisogni della classe, dalle reazioni degli studenti, e così via. Nei corsi in autoap-prendimento è lo studente stesso che può prendere, almeno in parte, de-cisioni sulla sequenza, magari confrontandosi con un tutor.

Le due UA rappresentate da cubi tratteggiati sono due contributi non previsti dal manuale ma creati ad hoc dall’insegnante, da un gruppo di colleghi, da un gruppo di studenti eccellenti mentre l’insegnante lavora al recupero degli studenti più lenti e così via.

Un’UD ha quindi una struttura flessibile e può avere espansioni im-previste verso materiali non didattici (siti internet, video, giornali ecc.): molte delle attività che presenteremo prendono in considerazione il fat-to che la loro esecuzione può variare rispetfat-to a quanfat-to previsfat-to, appro-fittando (letteralmente: mettendo a profitto) la reazione non prevedibile

degli studenti, oppure delle idee che maturano nella classe. Proprio per-ché utilizzabili all’interno di un concetto flessibile di UD e di UA le

at-tività che proponiamo vanno fatte proprie dall’insegnante nella manie-ra meno dogmatica e più aperta possibile alla variazione.

c. Le singole UA

Ciascuna UA segue in gran parte il percorso gestaltico visto all’inizio del paragrafo, con una tripartizione che in superficie coincide con le «tre P» del modello inglese presentation / practice / production, ma in realtà è profondamente diversa: le «tre P» erano il prodotto di un insegnamento molto tradizionale, con l’insegnante che presenta i contenuti o l’input, lo studente che fa gli esercizi e poi fa vedere quel che ha imparato; il mo-dello globalità → analisi → sintesi/riflessione non viene dalla pedago-gia ma dalla psicolopedago-gia e riguarda i meccanismi umani di percezione e rappresentazione mentale; in termini diversi ma sostanzialmente paral-leli a quelli gestaltici il modello globalità → analisi → sintesi/riflessione è stato descritto da Chomsky come meccanismo di funzionamento del LAD (Language Acquisition Device) in termini di osservazione →

crea-zione e verifica di ipotesi su quanto osservato → fissazione e uso delle «regole» che sono state osservate, ipotizzate e confermate.

Ognuna di queste fasi richiede la scelta di tecniche didattiche ade-guate.

d. La fase conclusiva dell’UD

Questa sezione ha una forma a «Y»: la parte comune, la «gamba», è la fase di verifica degli obiettivi che ci si era posti all’inizio dell’UD; le due «braccia» indicano percorsi paralleli:

– il gruppo di studenti che hanno avuto risultati medio-bassi può effet-tuare azioni di recupero, attraverso UA «stratificate e differenziate» (cfr. i contributi di Caon, Della Puppa e D’Annunzio in Caon, 2006b) le cui attività sono collocate in progressione di difficoltà e quindi cia-scuno studente svolge le attività autonomamente fino a un certo item, e da quel punto in poi lavora insieme a chi può raggiungere livelli più alti; alla fine, quando anche in coppie o in piccoli gruppi non riesco-no a procedere, tutti insieme completariesco-no il percorso con la guida

del-l’insegnante: è un tentativo di realizzare operativamente un percorso basato sulle zone di sviluppo prossimale di Vygotskij o, in termini più noti, di recuperare le sequenze i + 1 mancanti nell’ordine naturale che costituisce la versione krasheniana delle sequenze acquisizionali; – il gruppo di studenti medio alti può curare la propria «eccellenza»

con attività di approfondimento, di gioco linguistico, di ricerca di materiali da proporre poi a tutti eventualmente nell’ora di interludio tra due UD, che descriviamo sotto.

La classe, in questa fase di recupero/approfondimento, si divide quin-di in due, e ciascun livello a sua volta può lavorare in coppie o piccoli gruppi. È una risposta operativa alla necessità sempre sentita ma rara-mente corrisposta di adattare la didattica ai diversi livelli di acquisizio-ne e di performance (Caon, 2008).

e. La fase di interludio

Nello schema presentato sopra abbiamo inserito questa fase all’interno dell’UD per pura comodità grafica, ma in realtà questa sessione di lavo-ro esce dall’UD, anche se l’insegnante può collegarla facilmente attra-verso la scelta del tema e gli studenti eccellenti possono trovare i mate-riali e proporre attività durante la loro fase di approfondimento che ab-biamo visto in «d».

Questa fase di interludio tra l’UD appena conclusa e quella che ini-zierà nella sessione successiva è in realtà un’ora senza fine (esplicito)

di insegnamento ma con il solo fine del piacere di usare la lingua:

pia-cere di vedere che si sta imparando, piapia-cere di giocare con la lingua, piacere di ascoltare una canzone o vedere una scena di un film, piacere di chattare con classi straniere, e così via (per approfondimento sul pia-cere in glottodidattica rimandiamo a Caon, 2006a).

Le scelte vanno quindi calibrate a seconda del polo dello spazio d’a-zione didattica su cui si orientano (1.2.1), la componente della compe-tenza comunicativa che sviluppano prioritariamente (1.2.2) e la moda-lità operativa al cui interno si inseriscono (1.2.3). Per poter scegliere, occorrono dei parametri di caratterizzazione delle attività: è quello che vedremo nel paragrafo seguente.