Realizzazione del testo

È la fase conclusiva in cui si produce un testo orale (monologo libero o su traccia) o si procede alla stesura del testo scritto (composizione, rela-zione, saggio).

al centro di un foglio: il cerchio costituisce il «corpo» del ragno dal quale si distaccano le varie «zampe», cioè altre parole o frasi unite al-la prima con una linea: ne risulta uno schema del tipo di quello visto nell’Attività 12. Queste parole-zampa emergono per associazione di idee oppure per conseguenza logica; ogni parola nuova può proseguire in una ulteriore stringa di parole oppure creare a sua volta una nuova costellazione; nelle lingue straniere, una volta effettuato il diagramma si cercano sul dizionario le parole che si sono inserite in italiano per-ché sconosciute in lingua straniera. Il ricorso al dizionario è rinviato nel tempo, per evitare che la pausa faccia perdere il filo del discorso. La concettualizzazione libera è fondamentale per non restare pri-gionieri della fase analitica della progettazione dei testi, che nella tra-dizione è invece l’unica prima della stesura.

È in questa fase che emergono le carenze lessicali e grammaticali, i problemi di struttura testuale e sintattica. Nella realizzazione orale, una soluzione sta nell’imparare a semplificare le frasi; nella scrittura, oltre alla semplificazione strutturale vista per l’orale, la procedura migliore è quella di non interrompere il filo del discorso durante la stesura per an-dare a cercare parole sul dizionario o informazioni su una enciclopedia o una grammatica di riferimento: si lasciano dei vuoti e si procederà poi, in sede di revisione, alla loro integrazione in lingua straniera.

Nell’oralità, la rilettura è ovviamente impossibile, ma il riascolto della registrazione del proprio monologo come «prova generale» pri-ma della realizzazione pubblica del monologo può essere molto utile (cfr. 5.6).

La rilettura è invece naturale nei testi scritti, ma essa comporta un ri-schio: se si è lavorato a lungo alla progettazione e alla stesura di un te-sto, lo si conosce quasi a memoria: per evitare che la memorizzazione impedisca di vedere gli errori, le rigidità, le goffaggini, conviene lasciar passare un certo tempo tra stesura e rilettura; in secondo luogo, convie-ne rileggere in due tempi dedicando dapprima attenzioconvie-ne alle strutture sintattiche (ogni frase ha tutti i componenti necessari? sono concordati? sono introdotti dalle preposizioni giuste?) e poi focalizzando gli aspetti morfologici (il passato del verbo x è regolare? il plurale di questa paro-la si forma così o no?).

(Per approfondimenti sui processi di scrittura, oltre ai testi citati co-me fonti generali sulle abilità, cfr. Guerriero, 2002).

5.2

冨

La produzione di monologhi in ItaL2 e nelle lingue straniere

Questo tipo di studenti è caratterizzato dalla scarsa padronanza che, nel monologo, è più sensibile a livello lessicale che morfosintattico; ciono-nostante, l’esercizio al monologo è fondamentale se viene legato alla re-gistrazione della performance, in modo da poterla poi riascoltare (o ri-vedere) discutendo le scelte fatte, gli errori, le difficoltà, ma anche va-lorizzando le buone riuscite.

Attività 63: l’(auto)biografia reale o immaginaria

Parlare di sé è una delle cose più piacevoli per ciascuno, e Lozanov, il padre della suggestopedia, suggerisce che il piacere massimo si ot-tiene nel parlare di un sé immaginario, il sé del desiderio, al quale la nuova lingua che si sta studiando dà voce e vita.

Brevi monologhi sulla propria storia, su episodi significativi, su aspetti quali la propria casa, la propria famiglia, e così via, sono ac-cettabili in classe senza produrre noia solo se non sono troppo lun-ghi; ciascuno può essere chiamato a predisporre una breve scaletta del proprio possibile monologo, ma poi solo due o tre persone lo ese-guono e gli altri sono chiamati a dire che cosa avrebbero detto di di-verso, quali altri aspetti avevano pensato di aggiungere. In questo modo si garantisce comunque l’attenzione, ma si sposta l’interesse al contenuto, non alla forma – sulla quale si potrà tornare riascoltando la registrazione di uno dei monologhi; a fini di un recupero dei più deboli si può proporre loro di stendere per iscritto il monologo e poi provare a produrlo a casa, registrandolo.

(Sulla narrazione, specialmente autobiografica, di studenti immi-grati e di madrelingua in difficoltà si vedano Lo Duca, in Giacalone Ramat, 2003 e Giuliano, 2004).

Attività 64: la narrazione di una storia o di un evento

La forma più semplice di narrazione guidata parte da un fumetto fo-tocopiato per tutti (oppure proiettato dopo essere stato scannerizzato o scaricato dalla rete): uno studente inizia a raccontare la storia che vede disegnata, per cui non ha il problema di inventare una trama; ogni tre-quattro vignette un secondo studente è chiamato a prosegui-re – garantendo in tal modo attenzione da parte di tutti, perché cia-scuno può essere chiamato.

5.3

冨

La produzione e riflessione sul monologo in ItaL1 e livelli avanzati di lingua straniera

Il monologo è indubbiamente più adatto a studenti con una buona pa-dronanza e il suo scopo in questo caso non è più un contributo all’ac-quisizione ma una prova che lo studente deve offrire a se stesso, prima che al docente, della propria capacità di usare e di piegare la lingua ai suoi scopi e alla situazione. Oltre al racconto di storie e di eventi, già visto sopra, un’attività stimolante può essere la seguente.

Una variante prevede che gli studenti, a gruppetti, inventino la sto-ria, eventualmente con la guida delle basi basilari della morfologia della fiaba di Propp, e poi, passandosi la parola, la raccontino alla classe; una realizzazione può seguire questo schema:

a. la descrizione della situazione iniziale, del contesto;

b. la descrizione del protagonista e dell’antagonista, con i rispettivi deuteragonisti;

c. il conflitto;

d. l’arrivo o il mancato arrivo di un deuteragonista in aiuto;

e. lo scioglimento del conflitto con la vittoria o la sconfitta del pro-tagonista.

Invece di una storia di fantasia si può descrivere un evento, ma se questo è noto agli altri studenti si va incontro a un falso pragmatico, cioè si usa la lingua non per passare informazioni ignote agli ascolta-tori ma solo per un esercizio linguistico, attività demotivante.

In entrambe queste Attività la valutazione non può essere focaliz-zata sugli errori morfosintattici o sulle carenze lessicali, che pure vanno controllati e dove possibile ripresi a posteriori: l’elemento da valutare è l’autonomia, la capacità pragmatica di portare a buon fine il compito di narrare se stessi, una storia, un evento, e sul fatto di non bloccarsi, di riuscire ad aggirare gli ostacoli, dove possibile.

Attività 65: il cambiamento di genere e di registro

Parlando del perfezionamento testuale e socio-linguistico (cfr.

Atti-vità 31 e 33) abbiamo accennato alla possibilità di chiedere agli

stu-denti di proporre più volte lo stesso argomento cambiandone il gene-re e il gene-registro.

Riprendiamo quelle proposte ai fini dello sviluppo della capacità di parlare sia nella madrelingua sia in lingue non native ma di cui si ha forte padronanza.

Se si prende una narrazione fantastica oppure di un evento reale, si può chiedere a uno studente di raccontare la storia al bar agli amici, a un altro di narrarla in maniera formale, a un altro ancora di riportarla in un tribunale sotto forma di testimonianza, quindi con maggior for-malità; la stessa struttura può essere utilizzata per parlare di un tema psicologicamente rilevante, ad esempio sostenere e criticare l’uso di spinelli (o la pena di morte, o il rapporto tra amore e sessualità ecc.) con amici, in famiglia, in classe, in un dibattito televisivo.

Una sfida ancor più motivante, ma probabilmente riservata solo alla madrelingua, è quella in cui durante la narrazione o la presenta-zione dei propri argomenti il docente chiede di cambiare registro, mutando la situazione e i partecipanti: diviene quasi una specie di gioco e la sfida non è certo con l’insegnante ma con se stessi.

La videoregistrazione è essenziale per dare pieno senso a questo tipo di attività in quanto è solo nella riflessione critica a posteriori che essa dà un risultato in termini di maturazione da parte del prota-gonista e di riflessione critica da parte del resto della classe.

Un passaggio ulteriore può essere il compito domestico di trasfor-mare la propria performance orale in un testo scritto: questa attività pare particolarmente utile se lo studente che è stato protagonista del-l’attività ha difficoltà in italiano o nella lingua straniera: messo di fronte alla prima esperienza, sulla base della registrazione, il dover trasformare il testo orale in una composizione scritta lo costringe a una serie ulteriori di riflessioni.

Nel documento Le lingue di Babele (pagine 148-153)