Abilitare e formare

Altro punto importante riguarda il concetto di “abilitazione”. L’Enciclope-dia Treccani recita a proposito:

Riconoscimento ufficiale della capacità di esercitare una professione o un’arte o del possesso di particolari requisiti necessari a svolgere determinate attività; anche, il titolo e il documento che attestano tale capacità e il possesso di tali requisiti².

Ecco dunque che appare un salto illogico, da un percorso di formazione inse-gnanti di due anni/un anno al concorso abilitante che è stato prospettato in questi ultimi anni. Occorre interrogarsi sul senso di questo salto logico. È stata svolta un’analisi accurata delle competenze in possesso prima? L’esame di per sé non costruisce competenze. Gli esami senza percorsi prima spesso hanno finito per

2. www.treccani.it/vocabolario/abilitazione/ (ultima consultazione: 18 aprile 2020).

far fiorire corsi privati a pagamento per costruire le competenze necessarie per presentarsi al concorso. Allora, il punto è: quali ingredienti servono perché lo Stato certifichi che un insegnante ha le competenze per, e quindi ha le “abilità”

per, e quindi si può dire che è “abilitato”? Ad esempio, questi ingredienti sono stati acquisiti grazie all’aver partecipato a lezioni teoriche, laboratori, tirocini, riflessione su pratiche e così via? Per lo stesso salto logico da percorso formati-vo, necessario per una formazione adeguata e di qualità, a concorso abilitante, sembra esistere l’idea che per imparare le cose non ci sia bisogno di tempo, di un percorso di apprendimento. È come se fosse presente, ben radicata, una con-cezione lineare e istantanea del tempo e del funzionamento mentale dell’essere umano. Si pensa ancora che per insegnare serva solo la conoscenza contenutisti-ca e disciplinare – fondamentale ovviamente – pur a fronte di continue evidenze empiriche che a scuola i nostri bambini e ragazzi portano tutti i loro problemi, paure, preoccupazioni, legate all’età o alle condizioni di vita. Basti pensare a cosa sta succedendo in questa primavera 2020, in piena pandemia da Coronavi-rus, dove la didattica nelle scuole si è svolta tutta a distanza, là dove è riuscita a realizzarsi, aumentando inevitabilmente il peso dei problemi dei bambini e dei ragazzi, sia dal punto di vista dell’apprendimento che da quello della mancata socializzazione con i pari e con gli insegnanti, adulti di riferimento significativi sia, ancora, a seguito dell’aggravio delle disuguaglianze sociali, delle povertà educative, del cosiddetto digital divide³. Perciò l’insegnamento inevitabilmente deve fare i conti con questi aspetti, per i quali servono competenze trasversali di vario genere e supporti economici e istituzionali.

3. Concludendo…

La CUNSF sottolinea fortemente come il percorso formativo dei 24 cfu non sia stato progettato come formazione iniziale degli insegnanti, bensì come un segmento formativo propedeutico, e pertanto risulta inadeguato a costituire l’unico momento formativo per prepararsi alla professione così complessa e delicata di insegnante (Cappa & D’Ascanio, 2019). È necessario ribadire con forza che occorre salvaguardare la relazione costitutiva tra teoria e prassi, tra lezioni frontali, laboratori disciplinari e interdisciplinari, tirocini diretti e indi-retti. Sono centrali il rapporto tra Scuola e Università, la valorizzazione delle diverse tipologie di attività, l’adozione di una metodologia riflessiva, che aiuti gli insegnanti a elaborare la propria esperienza nella direzione di uno sviluppo

3. www.agendadigitale.eu/infrastrutture/coronavirus-ora-il-digital-divide-minaccia-i-diritti-fondamentali/ (ultima consultazione: 18 aprile 2020).

professionale costante, da proseguire, dopo la formazione iniziale, con l’anno di formazione e prova e con percorsi di formazione dei tutor scolastici che li devono accompagnare nel contesto scolastico. Le competenze dell’insegnante vanno chiaramente individuate in competenze culturali e disciplinari, storico-pedagogiche, storico-pedagogiche, psicologiche, didattiche, tecnologiche, valutative e autovalutative, organizzative, relazionali, riflessive. E, soprattutto, la formazio-ne dell’insegnante va concepita alla luce del life-long learning, di un’educazio-ne continua un’educazio-nell’ottica della formazioun’educazio-ne in servizio e del costante sviluppo pro-fessionale. La formazione in servizio rappresenta un dispositivo fondamentale dello sviluppo professionale degli insegnanti, in particolare se condotta in chia-ve riflessiva. Si possono così distinguere le figure dell’insegnante in formazio-ne iniziale, o pre-service teacher, del novice teacher, con poca consapevolezza del contesto e scarsa riflessività, dell’expert teacher o master teacher (Snow, Griffin & Burns, 2005). La Conferenza universitaria nazionale dei Dipartimenti e Facoltà di Scienze della formazione ha elaborato una proposta di formazione organica dell’insegnante, ispirata ai principi e ai criteri fin qui descritti, e che è possibile visionare sul sito della Conferenza medesima⁴.

Bibliografia

Baldacci M. (2014), Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia, FrancoAngeli, Milano.

Cappa C. & D’Ascanio V. (2019), “La formazione iniziale degli insegnanti delle scuole secondarie”, in I Quaderni – I problemi della pedagogia, 1.

Margiotta U. (2018) (a cura di), Teacher Education Agenda. Linee guida per la formazione iniziale dei docenti della scuola secondaria, Erickson, Trento.

Massa R. (1997), Cambiare la scuola. Educare o istruire?, Laterza, Roma-Bari.

Riva M.G. (2018), Formare nuovi insegnanti tra norme, conoscenza di sé e benesse-re, in Ulivieri S., Binanti L., Colazzo S. & Piccinno M. (2018) (a cura di), Scuola, democrazia, educazione. Formare ad una nuova società della conoscenza e della solidarietà, Pensa MultiMedia, Lecce, pp. 87-100.

Snow C.E., Griffin P. & Burns M.S. (2005) (a cura di), The Jossey-Bass education series. Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for a changing world, Jossey-Bass, San Francisco.

Wolff C.E., van den Bogert N., Jarodzka H. & Boshuizen H.P. (2015), “Keeping an eye on learning: differences between expert and novice teachers’ representations of classroom management events”, in Journal of Teacher Education, 66(1), pp. 68-85.

4. www.cunsf.it/wp-content/uploads/sites/24/2019/11/Formazione-Insegnanti-Completo-CUNSF_-nov2019.pdf (ultima consultazione: 18 aprile 2020).

In un momento storico in cui la formazione degli insegnanti sembra essere un tema accantonato dall’agenda politica nazionale a favore di un rapido e mas-siccio reclutamento, in cui confluisce anche una sanatoria delle istanze dei pre-cari ed il riconoscimento parziale delle richieste dei dottori di ricerca, diventa indispensabile ed urgente aprire uno spazio di riflessione sulle forme e sui modi attraverso cui, in funzione dell’auspicato reclutamento, si immagina di poter formare gli insegnanti e sostenerli nel loro sviluppo professionale.

A fondamento di una riflessione sul tema è l’identificazione di quello che è il profilo culturale e professionale dell’insegnante, che va definito in riferimen-to ai compiti ed agli impegni dell’istituzione in cui va ad operare ed alle sue funzioni.

A partire dalla sua istituzione con l’avvio del progetto dell’Italia repubblica-na, abbiamo assistito ad una complessiva perdita di impatto sociale ed un signi-ficativo ridimensionamento della funzione di crescita e di emancipazione della scuola che, sulla scorta degli auspici costituzionali avrebbe dovuto affermarsi come istituzione pubblica laica, libera e gratuita impegnata ad assolvere il de-licato compito di essere, insieme, baluardo culturale contro l’analfabetismo e vettore di sviluppo sociale.

Di fatto, le vicende politiche e sociali che hanno accompagnato la storia del nostro paese dagli anni Cinquanta ad oggi hanno determinato brusche interru-zioni ed inversioni di marcia del progetto costituzionale, per cui ad una scuola intesa come “strumento di uguaglianza civica” e come “organo vitale della de-mocrazia” come auspicato da Calamandrei in un famoso discorso pronunciato al terzo congresso dell’ Associazione per la Difesa della Scuola Nazionale, si è frequentemente sostituita una istituzione dall’identità confusa e priva di proget-tualità (Calamandrei, 1950).

Nel tempo le contraddizioni interne, le difficoltà nel costruire percorsi di continuità tra la scuola primaria e la scuola media, nata con l’ambizione di