Dall’ampio al minuto e il rischio di perdersi nel medio A differenza di altri Paesi nei quali l’impatto delle indagini internazionali

è stato fortissimo, basti menzionare il caso della Germania dopo la prima edi-zione dell’OCSE-PISA, in Italia l’attenedi-zione alla formaedi-zione iniziale degli in-segnanti si è accentuata, specie negli ultimi vent’anni, in concomitanza di av-vicendamenti legislativi che, caparbiamente, si sono ostinati a metter mano a tale percorso. In alcuni casi, anche la dimensione europea è stata tenuta in con-siderazione (Argentin & Giancola, 2013; Baldacci, 2013; Volpicelli, Cappa &

Sellari, 2016), in altri, invece, si è preferito insistere sulle differenti offerte for-mative presenti nel territorio nazionale (Domenici, 2017) o compiere più detta-gliate ricostruzioni storiche (Cappa, Niceforo & Palomba, 2013; Magni, 2019).

L’odierna situazione è certamente figlia di un’incertezza costitutiva di questo segmento del sistema d’istruzione, ma discende anche dalla scarsa capacità di affrontarlo cogliendone la natura eterogenea (De Mauro, 2015) e superando steccati disciplinari.

Il brevissimo spaccato internazionale visto pocanzi suggerisce con vigore di immaginare soluzioni che restituiscano piena dignità alla formazione ini-ziale degli insegnanti, poiché il PF24 è del tutto inadeguato a creare un profilo atto a rispondere alle esigenze educative delle scuole secondarie, tanto rispet-to a ciò che è realizzarispet-to negli altri Paesi, quanrispet-to nei confronti delle esperienze maturate in Italia dopo l’istituzione delle SSIS. Tale inadeguatezza è stata fatta notare sia dalla SIPED (Società Italiana di Pedagogia) a dicembre 2018, sia dal Consiglio Universitario Nazionale con la Raccomandazione di gennaio 2019 (CUN, 2019). Per far questo, però, occorre innanzitutto riconoscere le criticità del nostro sistema d’istruzione, criticità che sono radicate nel cronico sottofi-nanziamento, così come impietosamente ribadito dalla recente pubblicazione dell’OCSE, Education at a Glance 2019 (OECD, 2019), ma che si evidenziano anche nella stagnazione dei risultati nelle indagini OCSE-PISA e nelle disegua-li performance nei test INVALSI. Eppure, anche innanzi a tadisegua-li evidenze, conti-nuano a perdurare contrapposizioni e semplificazioni di lunga durata.

Tra le prime, si possono annoverare quelle che vedono schierati su opposti fronti i cosiddetti “disciplinaristi” e gli studiosi delle scienze dell’educazio-ne. Tali attriti sono sempre stati presenti, ma, specie durante la stagione delle SSIS, con il nuovo corso che avrebbe portato al TFA e la compagine capitanata da Giorgio Israel, essi si sono esacerbati, creando la falsa opzione tra una pre-parazione centrata sulla perfetta padronanza delle discipline da insegnare e un percorso capace di far acquisire gli strumenti pedagogici e didattici più idonei alla professione insegnanti. Che si debba scegliere tra una delle due strade, ol-tre a essere palesemente fittizio, come ebbe a sottolineare già Visalberghi con

la sua Enciclopedia pedagogica, nella quale l’ambito dei Contenuti rivestiva un ruolo di grande importanza, istaura una serie di cortocircuiti che non hanno alcuna ragione di sussistere. Da un lato, ci si richiama alla preminenza della disciplina, considerando ogni contenuto, ogni insegnamento, ogni credito non indirizzati a essa come crudeli furti di tempo prezioso per una “vera” prepa-razione. Dall’altro, s’indulge in un vocabolario spesso artatamente di nicchia che, certo, non facilita il confronto e sembra ergere ostili steccati, dove sareb-be urgente creare un comune terreno per un più pacato confronto. Sarebsareb-be op-portuno, oggi più che mai, incontrarsi nel ricco campo della nostra plurale tra-dizione, nella quale l’atto di trasmissione della conoscenza, di una meraviglio-sa e delicata filiazione intellettuale (Steiner, 2005) si è sempre intrecciato con la ricerca degli strumenti e dei metodi più efficaci. Senza nulla togliere alle specificità di ogni ambito disciplinare, perché, quand’anche consci dell’im-portanza di sinergie interdisciplinari, noi tutti siamo specialisti, immersi in una conoscenza perfettamente delineata nel 1917 da Weber nella sua famosa conferenza La scienza come professione, l’incontro non può che avvenire nel-la renel-lazione educativa, ove le competenze di cui ciascuno è portatore possono fiorire e fruttare, a patto che siano state oggetto di una rigorosa preparazione e di un’accurata selezione. Occorre dunque tanto porre un freno ai continui cambiamenti nella formazione iniziale degli insegnanti, prevedendone una du-rata ragionevole che intrecci sapere accademico, impegno laboratoriale e ap-prendistato nel tirocinio, quanto liberarsi della retorica di un’improvvisazione lasciata al buon cuore del singolo.

Tali contrapposizioni, inoltre, conducono alla ricerca affannosa di un suppo-sto profilo ideale dell’insegnante, facendo così astrazione dalla indispensabile dimensione storica di questa professione, dimensione che implica, tra gli altri, anche i cambiamenti delle istituzioni coinvolte. Le pressioni cui sono sottopo-ste la scuola (Baldacci, 2019) e l’istruzione superiore, oggi, non sono le me-desime di venticinque anni fa: i mutamenti occorsi si riverberano con intensità su ogni aspetto delle teorie e delle prassi adottate. Ovviamente, in fase di pro-gettazione, è forte la tentazione di riassumere in un prontuario di competenze i tanti tasselli necessari per formare i futuri insegnanti; ciononostante, per quan-to avvertite possano essere le raccomandazioni avanzate, esse devono avere la coscienza di essere una parte, inevitabilmente in divenire, di un più vasto sce-nario nel quale giocano elementi tra loro disomogenei. In quest’ottica, sarebbe meglio parlare di saperi della formazione iniziale degli insegnanti, dando a tale termine il senso attribuitogli da Michel Foucault: una vasta costellazione di dispositivi che concorrono al delinearsi di un profilo composito. Le discipline coinvolte, pur rivestendo un ruolo fondamentale, infatti, entrano costantemente in contatto – facendo sponda o scontrandosi – con istituzioni, senso comune,

prassi locali, convinzioni radicate, pregiudizi resistenti e istanze plurime. Tener conto di tutto ciò può aiutare nel passaggio dal contesto internazionale a quello nazionale, in cui, spesso, incalzati dal dover rincorrere l’ennesima riforma, ci si ritrova incapaci tanto di una più distesa progettazione, quanto di una cura del dettaglio che non scada in pedanteria, senza, peraltro, disporre del tempo neces-sario, attraverso un adeguato monitoraggio, di soppesare l’efficacia delle novità di volta in volta introdotte.

4. Coda

Concludendo queste brevi riflessioni, vorrei ricordare una considerazione forse banale, ma che ritengo essere bussola ancora valida per cercar d’imboc-care, tra i tanti sentieri tracciati oggi dal tumultuoso divenire della nostra cul-tura, una direzione che possa farci eredi della tradizione di cui siamo figli. La linfa di qualsiasi idea di formazione insegnanti si nutre grazie a radici che af-fondano in un terreno costituito da idee ben più ampie: non c’è idea di scuola senza un’idea critica di società presente e un progetto ponderato di società a venire, non c’è idea di istruzione che non implichi concetti di educazione e di formazione (Bertagna, 2018). È vero che, come spesso è ricordato, nell’etimo del verbo educare vi è l’azione di e-ducere intesa come estrarre ciò è già pre-sente nell’individuo, di portare a maturazione i suoi migliori presupposti. In questo verbo, però, vi è anche l’aspirazione del trarre fuori l’individuo stesso da una condizione di minorità e di svantaggio, operazione che, nella nostra tradizione, è stata per molto tempo nobile compito delle discipline, guida-te, nondimeno, nella loro azione, nella loro trasmissione – in fragile equili-brio tra imitazione e spirito critico – da vigile consapevolezza pedagogica.

In un’opera archetipica per la tradizione dell’Umanesimo come il De pueris statim ac liberaliter instituendis di Erasmo da Rotterdam, l’autore, nel richia-mare la difficoltà di trovare qualcuno in grado d’incarnare l’alto modello di educatore da lui proposto, difficoltà che s’incontra ogniqualvolta si traccia un ideale, esprime un vibrante rammarico per la scarsa considerazione che le au-torità avevano prestato a delineare con chiarezza quale dovesse essere la for-mazione di chi avrebbe educato i loro figli (Erasmo, 2004, pp. 154-155). Ri-chiamare un esempio come questo ci ricorda quanto sia fitta e serrata la trama composta da educazione e istruzione, evoca gli ampi orizzonti di un affresco mobile come quello nel quale s’incontrano le competenze disciplinari e quel-le proprie delquel-le scienze dell’educazione, così come ribadisce l’esigenza che entrambe debbano essere acquisite e affinate grazie a un percorso specifico che muova dall’istruzione superiore per essere messo alla prova nel tirocinio.

È vero, una formazione iniziale siffatta è a noi richiesta dal contesto interna-zionale e dalle emergenze della scuola italiana, ma essa è anche un prezioso lascito della nostra tradizione: ogni rivoluzione, in fondo, non è un ritorno creativo verso ciò che è stato?

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La formazione docenti, con la sua complessità, i suoi aspetti problematici e le sue potenzialità trasformative è una delle sfide più significative e stimo-lanti tra quelle che i saperi pedagogici sono chiamate ad affrontare. Il presente contributo intende inquadrare questa sfida entro la cornice rappresentata dalla proposta elaborata in merito dal Centro Ricerche e Studi sulla Professionali-tà dell’Insegnante (Crespi) e rintracciabile nel volume sull’approccio crespino alla Ricerca-Formazione (Asquini, 2018), partendo però da alcune riflessioni legate alle esperienze personali di formazione condotte negli ultimi anni e ri-volte a docenti di scuole e università.