In tutte le indagini prese in considerazione si rileva come la formazione in servizio per una professione come quella dell’insegnare debba rappresentare il cardine determinante per lo sviluppo, la crescita e il consolidamento delle com-petenze dei docenti per il miglioramento e per il miglioramento dei risultati di apprendimento. È probabile che l’enfasi e l’attesa riposte verso la formazione in servizio possano risultare eccessive, superiori alla loro reale valenza nel de-terminare il cambiamento, ma è sicuramente vero che la carenza che si sta ri-scontrando è tra le cause dell’arretramento della scuola nel soddisfare ai nuovi bisogni di istruzione.
La formazione in servizio ha vissuto negli anni ottanta e novanta un momen-to di crescita molmomen-to visibile (evidenziamomen-to anche dalle indagini) ma sta segnan-do fortemente il passo rappresentansegnan-do uno degli indicatori più allarmanti delle ricadute negative che la politica scolastica in corso sta producendo e produrrà nei prossimi anni.
Proprio nella capacità di riattivare negli insegnanti (sollecitando la dimen-sione collegiale) la dimendimen-sione della formazione continua come dato intrinseco alla professione può misurarsi l’efficacia di un processo innovativo da rimettere in azione.
Serve oggi ricostruire i livelli su cui rilanciare la formazione in servizio.
Sono distinti perché corrispondono a finalità diverse e necessitano di strumenti e dispositivi diversi.
È necessario far ripartire e sostenere:
1. L’aggiornamento culturale riferito alla necessaria attività di ripensamento e consolidamento professionale, inteso come perfezionamento dell’accesso alla complessità del sapere contemporaneo attraverso l’ottica specifica delle proprie competenze disciplinari.
2. La formazione in servizio coerente con progetti nazionali o di Istituto rela-tivi ai processi d’innovazione o al miglioramento della qualità dell’insegna-mento/apprendimento. Può ulteriormente essere distinto in:
a. attività di formazione finalizzata a sviluppare le competenze professio-nali disciplinari, transdisciplinare, psicopedagogiche e relazioprofessio-nali;
b. attività di formazione finalizzata a sviluppare competenze organizzative.
3. La progettazione della formazione in servizio può essere realizzata a livel-lo nazionale, regionale, provinciale o di Istituto (con eventuale supporto dell’Università o delle associazioni professionali); deve essere però assunta dal Collegio dei docenti all’interno del piano di aggiornamento dell’Istituto.
4. La ricerca e sperimentazione, intese come la riflessione/studio supportata dalla esperienza diretta in riferimento ad alcune variabili correlate con il processo di insegnamento/apprendimento (qualità culturale del curricolo, qualità delle relazioni tra i soggetti, qualità del contesto educativo).
Essa rappresenta il vero nodo per la ricostruzione della professione dell’in-segnare. Solo riconoscendo alla professione la dimensione della ricerca (pro-pria del fare scuola e collegata con quella accademica di cui non è sostitutiva) è possibile pensare di dare agli insegnanti e alle scuole con autonomia la reale strumentazione per produrre innovazione e farsi carico delle esigenze formati-ve che la società pone alla scuola.
È prioritario investire risorse per la costruzione di un sistema nazionale di formazione in servizio per i docenti facendo tesoro delle migliori esperienze presenti nel territorio.
La scuola reale ha già dimostrato di essere capace di mettersi in moto, ma attende segnali convincenti di un cambio di direzione nella politica scolastica del nostro Paese.
La priorità oggi è la costruzione di un sistema nazionale di formazione iniziale e continua capace di attivare quel “processo attraverso il quale si sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”, garanzia di costante miglioramento della dinamica tra insegnamento e apprendimen-to. È solo questo processo che connota le scuole come centri di ricerca e di sperimentazione.
Ci pare invece che l’attività di formazione in servizio che in larga parte si realizza nelle scuole è contraddistinta dalla provvisorietà, dall’improvvi-sazione, da scelte centralistiche, in sintesi dalla mancanza di una visione di sistema.
Il problema non è stato risolto con il piano di formazione successivo alla legge 107/2015 che, scegliendo di finanziare ambiti territoriali che coinvolge-vano scuole di ogni ordine e grado, ha dato vita a corsi di formazione brevi su tematiche general-generiche senza una visione più ampia.
Le risorse impegnate sono state utilizzate in modo verticistico, a cascata, senza uno sviluppo dal basso che avrebbe potuto valorizzare l’autonomia di ri-cerca e sperimentazione nelle scuole.
Occorre ripartire dalle Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012 (aggiornate nel 2018 con Indicazioni nazionali e nuovi scenari) là dove si afferma che la costruzione del curricolo non è un adempimento formale, ma è “il processo attraverso il quale si svilup-pano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”. All’interno di una tale visione la formazione in servizio non può che coinvolgere direttamen-te scuole e insegnanti, responsabili in prima persona dei processi di ricerca e sperimentazione.
Ma implementare innovazioni significative è possibile soltanto con un’atti-vità di accompagnamento proiettata su molti anni, finalizzata a coinvolgere la generalità degli insegnanti. Le esperienze del passato dovrebbero averci inse-gnato che la scelta di formare pochi insegnanti per ciascuna scuola utilizzando reti nate appositamente per questo scopo non porta ad effetti significativi.
Auspichiamo il diffondersi di esperienze regionali che hanno previsto fi-nanziamenti consistenti per ogni scuola partecipante, vincolati all’intervento di esperti, all’incentivazione degli insegnanti e all’acquisto di materiali. Valu-tiamo positive quelle esperienze che garantiscano i tempi distesi necessari ad attivare processi di ricerca, sperimentazione e valutazione nelle scuole, coin-volgendo un numero cospicuo di insegnanti per ogni istituzione scolastica: per questo motivo ciascuna scuola autonoma dovrebbe poter disporre di un finan-ziamento vincolato ad attività di formazione dei propri docenti.