Aprendimento come attività culturale e situata

Koschmann207 delinea alcune prospettive in grado di inquadrare il problema dell‟apprendimento in rete e fornire, attraverso una consonanza di fondo, elementi utili all‟elaborazione di strategie pedagogiche e metodologiche necessariamente simili verso tre diversi movimenti teorici: il costruttivismo, in particolare nell‟accezione del costruttivismo sociale che vede la conoscenza come provvisoria, non assoluta e soprattutto socialmente costruita e negoziata; l‟approccio storico-culturale, che a partire dagli studi di Vygotskij suggerisce che l‟abilità degli studenti è rafforzata nell‟interazione collaborativa con i pari; e gli approcci dell‟apprendimento e della cognizione situata, che guardano alla conoscenza come un processo di partecipazione attiva all‟interno di specifici framework operativi.

Ai fini dei nostri obiettivi di ricerca risulta però utile guardare in tale sede al costruttivismo soprattutto a livello epistemologico, di impostazione generale, preferendo soprattutto le ragioni dell‟approccio storico culturale e delle prospettive culturalista e contestualista alla cognizione. Il costruttivismo problematizza e risponde a questioni filosofiche di fondo legate all‟impossibilità di riconoscere determinazioni precise e generalizzabili ai concetti di “realtà” e di “conoscenza”, sottolineando piuttosto l‟importanza del “locale” e del “soggettivo” nella percezione della realtà e nell‟attribuzione dei significati. In questa prospettiva il paradigma costruttivista, i cui fondamenti sono già individuabili in idee di Vico, Hume, Rousseau e Kant, incontra nel dibattito contemporaneo una generale condivisione in ambiti disciplinari diversi. In campo filosofico è Goodman208 ad avere riproposto la sfida radicale all‟accettazione di un “unico mondo reale” preesistente ed indipendente dall‟attività mentale umana e dei suoi sistemi linguistici e simbolici. Il mondo dell‟apparenza, il mondo in cui viviamo, è in larga parte creato dalla mente di ogni individuo. In ambito psicologico, è Piaget ad essere considerato l‟antesignano del costruttivismo: nella sua “epistemologia genetica”, infatti, la conoscenza è costruita dall‟individuo via via

207 _{Koschmann T.D., CSCL: Theory and Practice of an emerging Paradigm,}

Lawrence rlbaum Associates, New Jersey, 1996, pp. 11-12.

che questi procede nel proprio sviluppo. Prospettive condivise anche in campo biologico, dove si guarda all‟autopoiesi come alla caratteristica fondamentale dei viventi impegnati nella propria costruzione attraverso derive filogenetiche ed ontogenetiche in un continuo accoppiamento strutturale con l‟ambiente esterno ad essi209. Nessuna proposta teorica contemporanea sembra quindi possa prescindere dal guardare ai processi formativi senza riconoscere la centralità dell‟azione soggettiva nella costruzione delle conoscenze, ovvero senza potersi dire, in qualche misura, costruttivista. Non di meno, nell‟intreccio delle varie proposte, emerge oggi soprattutto l‟interesse per lo studio dei processi di conoscenza e apprendimento nei contesti socioculturali; tensione che ha focalizzato in modo particolare la sua attenzione sugli strumenti culturali come mezzi di mediazione del funzionamento mentale. Le prospettive culturalista e della cognizione situata e distribuita consentono di guardare al CSCL210 come ad un complesso sistema in cui gli individui, attraverso pratiche dialogiche e lavorative, costruiscono esperienze che risultano altamente significative sia dal punto di vista apprenditivo che sociale. La mediazione degli strumenti nella costruzione della conoscenza e nello sviluppo della cultura, elementi centrali dell‟analisi vygotskijana, sembrano acquistare un valore del tutto nuovo e specifico soprattutto nella società tecnologica contemporanea, dove la rivoluzione informatica e telematica hanno costretto anche le generazioni adulte a confrontarsi con nuovi processi di alfabetizzazione. Assumere la prospettiva storico-culturale e situata all‟apprendimento consente di chiarire l‟apporto e l‟influenza dei nuovi mediatori strumentali, come gli ambienti telematici per l‟apprendimento collaborativo, ma nello stesso tempo ne ridimensiona l‟eccezionalità riconducendo la rete ad uno dei tanti artefatti che nel corso del tempo l‟uomo ha progettato con lo scopo di modificare ed innovare il proprio ambiente.

209

Maturana H.R., Varela F.J., L‟albero della conoscenza, Garzanti, Milano, 1987.

210

Inizialmente CSCW (Computer Supported Cooperative Work) si intende l‟ambito di studi che analizza metodologie e strumenti per favorire il lavoro collaborativo svolto attraverso l‟utilizzo della rete. L‟acronimo CSCL, che sostituisce alla lettera “W” di “Work” la “L” di “Learning”, oltre a cambiare il “Cooperative” con “Collaborative” per evitare una concordanza troppo stretta con il modello del cooperative learning (Koschmann T.D. (1994), Toward a Theory of Computer Support for Collaborative Learning, in The Journal of the Learning Sciences (special issue), Lawrence Erlbaum Associates, New York, Vol.3, No.3, p. 220), viene inaugurato con il primo workshop del 1991 sull‟argomento.

In questo caso, quale strumento di comunicazione, la rete svolge direttamente o indirettamente una serie di funzioni, tra cui quella di trasmissione, attraverso il linguaggio, della cultura e delle sue stesse modificazioni. All‟interno di questo quadro ha infine un ruolo fondamentale il concetto di attività (o “pratica”), quale momento privilegiato per lo sviluppo dei processi conoscitivi; riflessioni presenti nei lavori di Leont‟ev211 ed oggi al centro delle ricerche sulle “comunità di pratiche”212

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Dalle considerazioni vygotskijane sui determinanti storico culturali nella trutturazione dei processi cognitivi conseguono¸importanti ricadute sul fronte della progettazione degli artefatti cognitivi, come su quello dell‟impostazione di iniziative educative e culturali. Ogni soggetto vive in uno specifico contesto culturale che è intimamente legato alla sensibilità ed alla storia della società a cui appartiene, ma in particolare alle idiosincratiche peculiarità del gruppo parentale e sociale in cui si è formato e vive. Lo sviluppo cognitivo ontogenetico si stabilisce nella relazione esterno-interno, ma non un “esterno” qualsiasi, bensì quello che ha consentito lo stabilirsi dei suoi continui processi di crescita adattiva ed interattiva. Le caratteristiche di questo contesto determinano in larga parte la capacità di significazione e di riconoscimento di ogni nuova proposta proveniente dall‟esterno, in questo caso “esterno” inteso come ambiente antropizzato vasto. Da questa prospettiva consegue, quasi intrinsecamente, la possibilità di elaborare proposte sul piano metodologico e applicativo. L‟indicazione pratica più scontata, ma non sempre considerata con la sufficiente attenzione, è relativa all‟esigenza di non “calare dall‟alto” le soluzioni. Quante volte i progettisti delle tecnologie213

211

Leont‟ev A.N., Problemi dello sviluppo psichico, Editori riuniti, Roma, 1976; Leont‟ev A.N., Attività, coscienza, personalità, Giunti Barbèra, Firenze, 1977; Leont‟ev A.N., The Problem of Activity in Psychology, in Wertsch J.V. (ed.), The concept of Activity in Soviet Psychology, Sharpe, Armonk, N.Y., 1981.

212

Lave J., Cognition in Practice, Cambridge University Press, Cambridge MA, 1988;

Lave J., Wenger E.C., Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge MA, 1991;

Wenger E.C., Communities of practice. Learning, meaning, and identity, Cambridge University Press, Cambridge MA, 1998;

Wenger E., McDermott R., Snyder W.M.,Cultivating Communities of Practice, Harvard Business School Publishing, Boston MA, 2002.

213

Qui, come in altre parti del testo, per “tecnologie” non si intendono solo quelle a base meccanica, elettronica o infotelematica. a proprio nell‟accezione vygotskijana per tecnologia si intende qualsiasi artefatto in grado di mediare l‟interazione dei soggetti con il mondo. In

ignorano il pensiero degli utenti, ritenendo prioritario la realizzazione di strumenti potenti e sofisticati ? Quante volte gli stessi educatori semplicemente ignorano il “significato” che gli studenti stanno attribuendo a ciò che ascoltano? L‟incomprensione, l‟insufficiente organicità con i valori e le conoscenze della comunità in cui gli interventi formativi si collocano, fino alla non accettazione da parte degli studenti, rappresentano i rischi a cui non sarà mai fatta sufficiente attenzione. Le linee di sviluppo storico culturali fissano limiti e ambiti all‟interno dei quali avviene (o può avvenire) lo sviluppo cognitivo. A livello degli individui è necessario considerare il livello di strutturazione e di maturazione raggiunto. Il concetto di “zona dello sviluppo prossimale” (cfr. 4.3) rappresenta l‟area entro la quale è necessario rimanere con la proposta di nuove sollecitazioni “esterne”. A livello sociale, invece, il limite è rappresentato dall‟attinenza ecologica delle proposte “esterne” con quella che è la sensibilità culturale e valoriale di una comunità. Ogni contesto sociale ha la sua identità, la sua storia, i suoi riferimenti da cui è necessario partire per comprendere, prima ancora che per proporre. Ovvero, riprendendo una delle affermazioni centrali del pensiero di Vygotskij, “per comprendere lo sviluppo psicologico individuale è necessario capire il sistema di relazioni sociali nel quale l‟individuo vive e cresce. Questo sistema è di per sé un prodotto di generazioni di sviluppo nel tempo, così che ogni individuo è, in effetti, situato storicamente, un erede di una lunga evoluzione culturale”214.