Classe 1°, scuola secondaria di primo grado
Situazione di partenza
L’alunno è arrivato in prima media e il gruppo classe rileva il bisogno di sensibilizzare i compagni alla modalità comunicativa del compagno con ASD.
Difficoltà e punti di forza
• Assenza di linguaggio verbale.
• Difficoltà di coordinazione motoria.
• Buon utilizzo della CAA.
• Grande desiderio di stare con i pari.
Intervento
• Con il ragazzo: ampliamento del vocabolario per immagini in vista del lavoro con la classe.
• Con il ragazzo e la classe: montaggio di un video con un messaggio educativo (pubblicità-progresso) per partecipare ad un concorso.
Tipo di attività
Preparazione e anticipazione dell’attività, scelta dei simboli adatti al messaggio del video e coinvolgimento del ragazzo con ASD come protagonista del video.
Con i compagni
• Tutti i compagni sono coinvolti nel lavoro: il progetto è condiviso con la classe.
• Ogni compagno ha un proprio ruolo all’interno del progetto.
Attività Protagonisti e dove
Cosa Come I particolari
Ragazzo,
L’educatore spiega al ragazzo il progetto e cerca insieme a lui le immagini da poter utilizzare, tra quelle che già il ragazzo padroneggia
Progettazione del lavoro, suddivisio-ne della classe in gruppi di lavoro
In classe con i ragazzi si progetta il lavoro, creando dei gruppi di lavoro: ogni ra-gazzo si dedica ad una parte di lavoro, chi disegna la story board e le singole scene, chi recita. Ogni ragazzo parteci-pa proponendo la sua idea
I ragazzi conoscono la modalità di comunicazione del compagno e, in questo modo, devono considerare questa modalità comunica-tiva per realizzare il progetto del video
I ragazzi e il compagno con ASD recitano le varie scene e l’educatore riprende: la storia racconta di un nuovo arrivato a scuola che non sa parlare l’italiano: la paura dei compagni e la difficoltà di comprendere ciò che egli dice generano isolamento.
Ad un certo punto arriva il ragazzo con ASD portando il suo libretto con i simboli PCS per comunicare e lo presta al compagno che riesce a spiegare le sue intenzioni
Il video si ascrive all’interno di un progetto più ampio di inclusione della diversità:
partendo dal linguaggio di-verso i ragazzi parlano delle differenze tra le persone e parlano degli effetti dell’e-sclusione e dell’inclusione, partendo proprio dallo sforzo di uno dei ragazzi di aiutare l’altro. L’aiuto può arrivare da chi si mette a disposizione dell’altro e pro-va a superare le diffidenze, adattando il proprio modo di comunicare
Risultati finali
• Maggiore conoscenza e sensibilità dei compagni alle modalità comunicative del ragazzo con ASD.
• Comprensione che da nuove e diverse modalità comunicative si può impara-re qualcosa di nuovo, sviluppando nuovi progetti e attività.
• Maggiore sicurezza del ragazzo con ASD.
• Incremento nella sua motivazione sociale.
4.6. DIDATTICA
Abbiamo visto nel capitolo delle metodologie come riferirsi alla didattica non si-gnifica entrare nello specifico dei programmi disciplinari ma portare la riflessione su alcuni contenuti specifici che vanno insegnati per aiutare i soggetti con ASD a ridurre le loro difficoltà e ad abilitare alcune competenze, lavoro particolarmente importante nella fase della scuola primaria.
Certamente avviare percorsi di concentrazione ed attenzione su obbiettivi didat-tici individualizzati è importante, ma questo non deve compromettere acquisizioni magari meno evidenti ma comunque importanti per la vita e l’autonomia, come il gioco o l’interagire con i compagni. La didattica con l’autismo non ha come obiettivo l’imparare la storia o la geografia, ma come utilizzare i contenuti didattici per trovare un canale adeguato per comunicare o per ridurre i comportamenti anomali o ancora per sviluppare delle competenze sociali più adeguate.
Specie con bambini a basso funzionamento intellettivo, gli interventi sulla didattica hanno l’obiettivo di realizzare l’inclusione e l’inclusione con i pari: per implementare le capacità comunicative lavorando in un piccolo gruppo, vengono sfruttati proprio i contenuti didattici che i compagni imparano.
Nella programmazione quindi delle attività dei soggetti con ASD vanno inserite anche attività di gruppo specifiche che permettano lo sviluppo della comunicazione e del linguaggio. È necessario condurre il soggetto ad acquisire una comunicazione funzionale che possa essere utilizzata in una vasta gamma di setting e che conduca ad una esistenza quanto più possibile indipendente. In generale, apprendere i codici di una lingua significa appropriarsi anche della cultura del proprio ambiente e della possibilità di inserirsi comunicando. Per i soggetti con ASD significa lavorare sulla capacità di sostenere e rinforzare un processo simbolico e di astrazione che è di per sé fortemente compromesso. Alcuni individui con un basso livello intellettivo appren-dono meccanicamente la scrittura di alcune parole, magari scrivendole di continuo su dei fogli, in maniera stereotipata e apparentemente senza nessuno scopo comuni-cativo. Puntando su queste abilità l’educatore o l’insegnante potrebbe aiutare il sog-getto ad ampliare il vocabolario tramite esercizi anche pensati appositamente, così come potrebbe introdurre qualche elemento in più da un punto di vista sintattico, aiutando il soggetto a costruire delle piccole frasi, partendo magari dalle parole che utilizza spontaneamente.
Le indicazioni date finora possono valere anche per i soggetti con autismo ad alto funzionamento, soggetti cioè con capacità cognitive molto buone e che quindi devo-no assolutamente usufruire di apprendimenti didattici e della possibilità di giungere anche ai livelli più elevati dell’istruzione. In classe alcune volte pongono dei problemi maggiori, infatti è ancora difficile la loro diagnosi e molti comportamenti di difficoltà sociale sono scambiati per cattiva educazione, per impulsività, incapacità di gestire e controllare il proprio comportamento. Spesso si ricorre a metodi punitivi per placare questi comportamenti decisamente disturbanti, ottenendo solo reazioni più forti e spesso aggressive. I soggetti con alto funzionamento cognitivo continuano ad avere grandi difficoltà nella sfera dell’empatia e della comprensione dei comportamenti so-ciali, ma non hanno, apparentemente, nessun problema nella sfera della comunica-zione verbale. In classe spesso questi ragazzi provocano disordine e difficoltà anche con i loro compagni, proprio perché hanno una grossa difficoltà nella gestione della relazione e della comprensione degli stati emotivi dell’altro per cui non si sanno rap-portare e non riescono a farsi capire e a capire gli stati d’animo e le intenzioni degli altri. I soggetti con alto funzionamento cognitivo hanno buone capacità ma in genere il loro pensiero è rigido, concreto, privo di complessità e sfumature, spesso le loro reazioni emotive sono eccessive e tendono a un’errata percezione delle interazioni sociali complesse.
Le attività scolastiche con questi soggetti devono sempre oscillare tra l’utilizzo delle competenze generalmente buone dei soggetti (ad esempio la memoria) e la sti-molazione verso un ragionamento astratto, che sappia procedere per deduzioni ed induzioni. Il lavoro necessita comunque di un supporto, ossia di un adulto che at-traverso un lavoro lungo e paziente costituisca una relazione di fiducia, che funga da mediatore e da modello nelle relazioni sociali e nei percorsi di acquisizione delle competenze sociali.
Il senso dell’intervento è quello di saper accompagnare il soggetto in situazioni sociali e lentamente fargli apprendere (attraverso la spiegazione, il modellamento, l’imitazione, la discussione) “modelli comportamentali” adeguati alla situazione, che permettano un comportamento più consono e più comprensibile. Tale apprendimen-to è graduale e spesso si passa attraverso delle fasi grottesche di apprendimenapprendimen-to lette-rale, poco calibrato, poco modulato in cui si continua a non tenere in considerazione le sensazioni e le emozioni dell’altro.
4.6.1. Nelle scuole primarie