Situazione di partenza
In una classe prima in particolare, il ragazzo con ASD arriva in una scuola che non conosce, dove trova insegnanti e compagni con cui non ha mai interagito. Il ragazzo ha evidenziato isolamento e assenza di relazione e ha messo in atto diversi comportamenti problematici: danneggiamento di oggetti, fuga all’esterno dell’edificio scolastico, atteggiamenti aggressivi e incontrollabili generati da paura e ansia, inte-ressi ossessivi e stereotipie. Dal secondo anno il consiglio di classe entra nel progetto di formazione, si iniziano ad analizzare i segnali di disagio e le situazioni e a trovare strategie operative per modificare la situazione.
Difficoltà e punti di forza
• Difficoltà nel cogliere e interpretare i segnali sociali (mimica, espressioni del viso, tono della voce).
• Difficoltà di regolazione emotiva e scarsa intenzionalità comunicativa.
• Difficoltà nella previsione degli eventi che generano paura e forte ansia.
• Sessualità emergente in adolescenza.
• Grande interesse per la pubblicità, per le musiche e i ritmi.
• Resenza di capacità cognitive e contenuti appresi.
Intervento
• Con il contesto: strutturare l’ambiente e dare prevedibilità nelle attività.
• Con il ragazzo: rilevare punti di forza e interessi e individuare strategie per ridurre ansia e paura.
• Anticipare le situazioni, evitare contatto fisico e preferire figure maschili di riferimento.
Tipo di attività
• Per preparare un ambiente accogliente e prevedibile, in cui il ragazzo si possa trovare a suo agio e non sia spaventato, è stata condotta un’attenta strutturazione del contesto, sia a livello di spazio e tempo, sia a livello di attività.
• Per instaurare la relazione è stata progettata un’attività originale, creata appo-sitamente per lavorare sugli interessi e sulle capacità del ragazzo, sulla base dell’osservazione di ciò che proponeva, soprattutto nei suoi comportamenti stereotipati (interesse e ripetizione delle frasi e dei motivetti della pubblicità).
• Per aiutare a modulare i comportamenti aggressivi e far acquisire degli sche-mi di comportamento adeguati l’insegnante e l’educatore hanno dramma-tizzato un comportamento inadeguato chiedendo al ragazzo di intervenire suggerendo l’alternativa corretta.
Con i compagni
• Dopo aver strutturato l’ambiente, ripristinata una situazione di calma e l’ac-quisizione di un comportamento più regolato è stato possibile proporre al ragazzo gite ed esperienze di classe: in questo modo si è gradualmente riavvi-cinato ai compagni (anche durante le attività didattiche).
Attività Protagonisti e dove
Cosa Come I particolari
Ragazzo
Strutturare la stanza in cui il ragazzo trascorre la maggior parte del tempo:
• organizzando lo spazio a seconda dell’attività proposta (zona lavoro con il banco e zona lavoro con il computer, zona riposo) e togliendo tutti gli stimoli che non servono e che pos-sono mettere confusione;
• organizzando il tempo con un calendario di attività preciso (anche con foto o disegni)
La stanza deve essere accogliente ma senza stimoli interferenti. Per la zona di lavoro è utile usare un tavolo appoggiato al muro, in cui il ragazzo e l’adulto di riferimen-to si siedono vicini e lavorano fianco a fianco: in questo modo il ragazzo si impegna solo sulla parte cognitiva e non deve gestire la parte sociale (gestire lo sguardo e comprendere la mimica) I calendari di attività vanno organizzati inserendo delle im-magini e delle foto, così sono più immediati e comprensibili interessi e le sue capacità:
la pubblicità
L’insegnante propone al ragazzo di realizzare dei video pubblicizzando degli oggetti e cantando canzoni rap (suo-nando e cantando) utilizzando così le sue capacità musicali
I testi della pubblicità e le canzoni sono state pensate e realizzate insieme al ragazzo un’interazio-ne sociale che riproduce un comportamento inadeguato davanti al ragazzo al quale viene chiesto se il compor-tamento è corretto e qual è l’alternativa adeguata
La drammatizzazione viene preparata prima: si lavora con il ragazzo sul compor-tamento problematico e si cerca di individuare insieme il comportamento corretto.
È possibile lavorare su più schemi di comportamento, che poi vengono docu-mentati con cartelloni (frasi, immagini e foto) e con video
Risultati finali
• La relazione con l’adulto di riferimento, l’ambiente strutturato e prevedibile, calmano l’ansia e regolano il comportamento, permettendo uscite didattiche e gite che creano le basi per nuovi processi di inclusione.
• Graduale riavvicinamento alla classe (il ragazzo entra in classe e sta da una parte ad osservare, senza dover fare le attività dei compagni).
• Ripresa graduale delle attività didattiche: il ragazzo riprende l’attività scola-stica e non si sente più quello che provoca danni (si evidenziano capacità e competenze per l’apprendimento che non erano più visibili da tempo).
• COMPRENSIONE ED ESPRESSIONE DI EMOZIONI E STATI D’ANIMO
Uno degli obiettivi educativi più importanti è quello di aiutare i soggetti nella comprensione e nella espressione degli stati emotivi. Anche in questo caso il lavoro da svolgere deve essere suddiviso in passaggi e interventi successivi.
• Partendo dalla consapevolezza che i soggetti con ASD provano emozioni ma fanno fatica ad esprimerle e a riconoscerle sul volto o nei movimenti degli altri, il primo punto delle attività sarà quello di dare un nome adeguato e condivi-so allo stato emotivo che prova il condivi-soggetto. Aiutarlo quindi a riconoscere che quando va in giro e non si riesce a fermare è perché ha paura, oppure che quan-do ride senza motivo ride perché è imbarazzato o perché prova vergogna. No-minare le emozioni nel momento in cui si manifestano, lo aiuta ad assegnare un nome e un significato unitario ad un certo stato fisico e psicologico. In questo modo, inoltre, si trasmette l’idea che tutti provano le emozioni, che stati emotivi simili sono nominati nello stesso modo da diverse persone e sono condivisibili.
• Successivamente, il lavoro dovrà concentrarsi sul riconoscere le emozioni ne-gli altri e quindi si potrà partire dall’enfatizzare le espressioni emotive sulla faccia e poi successivamente fargliele riconoscere su foto o su rappresenta-zioni schematizzate. Per facilitare il riconoscimento delle emorappresenta-zioni partendo proprio dai segnali emotivi espressi dal viso e dal corpo e dalla voce della persona, si possono utilizzare molteplici materiali. Foto, video, giochi al com-puter (software dedicati al lavoro sulle emozioni) scrittura, numeri sono tutti elementi utili perché, oltre a permettere al bambino di avvicinarsi al mondo emotivo dell’altro senza sentirsi confuso o minacciato, permettono di avere una traccia visiva di ciò che si è visto e sentito. Il bambino con ASD, infatti, percepisce molto bene i cambiamenti emotivi dell’altro (adulto e bambino) ma spesso non sa dare un nome a questi nuovi stati (e non capisce nemmeno
le conseguenze comportamentali): gli indizi visivi chiari, che mostrano anche una sequenzialità negli eventi (se succede questo allora io mi sento...) aiutano il bambino a comprendere la situazione e gradualmente aiutano il ricordo e a trovare elementi in comune tra gli stati emotivi propri e degli altri compagni, individuando un minimo comune multiplo all’interno degli eventi sociali. È importante rappresentare le emozioni visivamente, secondo le modalità che utilizza il bambino e prendendo situazioni da lui vissute concretamente, così da preparare un promemoria e un ricordo visivo che il bambino può utilizza-re anche in un altro momento.
• L’attività seguente sarà quella di mettere insieme l’emozione con il contesto in cui si prova e aiutare quindi il soggetto a capire quali emozioni provano le persone in determinati contesti.
Questo lavoro sulle emozioni è guidato in buona parte dalla cognizione. È impor-tante che il soggetto impari a riconoscere e a capire quale emozione gli altri provano e come la esprimono; si tratta infatti di sostituire un meccanismo regolatorio e automa-tico, deficitario nei soggetti con ASD, con un ragionamento mentale che li conduca comunque a saper gestire le situazioni emotive.
Di seguito potrete trovare queste esperienze: