METODOLOGIA - MODELLI TEORICI SOTTOSTANTI

L’ambiente scolastico per i bambini con ASD è sempre complesso, caratterizzato da molte variabili e continui cambiamenti. Per questo, per questi bambini è difficile trovare degli elementi costanti che diano loro rassicurazione. Anche se le insegnanti sono sempre le stesse (nella migliore delle ipotesi), i continui passaggi da un’inse-gnante all’altra e il continuo alternarsi di richieste cognitive e attentive rende il conte-sto caotico poco chiaro e frammentario. In queconte-sto modo non riescono a individuare degli elementi ripetitivi e delle routine e non riescono a generalizzare comportamenti e risposte.

Un programma educativo per questi bambini deve prima di tutto tenere a mente queste loro difficoltà e cercare di rendere l’ambiente accogliente e prevedibile e ren-dere chiare e inequivocabili le richieste sociali e didattiche.

I vari modelli di intervento per i bambini con ASD si differenziano in modelli comportamentali e modelli evolutivi. Questi differenti modelli si focalizzano su abi-lità e caratteristiche differenti e lavorano a loro volta con metodi e strategie differenti.

Uno dei modelli che può risultare utile applicare nel contesto scolastico è certamente il TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handi-capped Children). Questo modello identifica un vero e proprio programma integrato per la presa in carico dei bambini con Disturbi dello Spettro Autistico. I principi che lo guidano danno indicazioni precise su come costituire l’intervento educativo.

Molto spesso, nell’intervento a scuola, si seguono le indicazioni di questo programma proprio perché è conosciuto e da indicazioni su come organizzare l’ambiente scola-stico e come gestire gli apprendimenti. Gli spunti che si possono ottenere da questo

programma sono importanti perché permettono di considerare e di adattare tutto il contesto scolastico e di classe.

Eric Shopler e il suo gruppo di lavoro che hanno creato questo programma, hanno considerato i disturbi dello Spettro Autistico come una disabilità di tipo cronica e, per questo hanno capito che era necessario sviluppare un iter educativo strutturato, che potesse essere seguito da tutti coloro che si prendono cura degli individui con ASD. Per questo il programma è davvero completo: esso prevede la presa in carico globale (dalla diagnosi all’eventuale inserimento lavorativo) e il coinvolgimento della famiglia. Il TEACCH si basa su tre principi fondamentali: l’individualizzazione delle strategie, la strutturazione delle situazioni di apprendimento, e l’adattamento dell’am-biente alle esigenze della persona.

Su questi principi si sviluppano 7 concetti generali (Venuti, 2012):

1. per insegnare nuove abilità bisogna adeguare l’ambiente alle difficoltà dell’in-dividuo;

2. la collaborazione tra genitori e professionisti è condizione indispensabile per il trattamento a tutte le età;

3. per rendere efficace l’intervento è necessario porre grande enfasi sui punti di forza del bambino e iniziare da questi per porsi obiettivi raggiungibili. I punti di debolezza vanno riconosciuti e accettati;

4. la cornice teorica del TEACCH è di tipo cognitivo-comportamentale;

5. è indispensabile una diagnosi funzionale e la valutazione delle singole aree dello sviluppo (tramite scale specifiche);

6. l’insegnamento dev’essere strutturato in modi differenti, soprattutto con sup-porti visivi;

7. la formazione di chi si occupa del bambino dev’essere multidiscipinare.

Questo programma suggerisce, quindi, varie indicazioni importanti per il conte-sto scolastico. In primo luogo, suggerisce di porre particolare attenzione al conteconte-sto scolastico e alle “minacce” che il bambino può percepire. A questo scopo è fonda-mentale condurre un’attenta e mirata strutturazione dell’ambiente, cioè degli spazi (fuori e dentro la classe) che il bambino utilizza, per dare sicurezza e prevedibilità.

Oltre allo spazio è necessario strutturare il tempo: la giornata scolastica e i singoli momenti e le attività. Strutturare il tempo significa fornire anche delle sequenze, cioè permettere al bambino di individuare e quantificare l’attività prevista, fornendo indi-zi visivi e/o scritti.

Anche i modelli evolutivi trasmettono importanti principi per il lavoro a scuola:

questi modelli, infatti, pongono molta attenzione al percorso di sviluppo tipico,

se-guendo con attenzione le tappe evolutive e studiando le deviazioni di questi percor-si. Molta attenzione è posta anche sulle differenze individuali e alla loro ricchezza e unicità. Queste premesse permettono di capire che l’obiettivo di questi modelli non è quello di pensare ad un unico percorso di crescita per tutti i bambini e la necessità di costringere tutti i bambini verso quest’unico modello. L’obiettivo è invece quello di supportare l’individuo affinché trovi il modo di sviluppare tutte le sue competenze e di realizzarsi, seguendo un percorso individualizzato, regolato proprio su se stesso.

Questi modelli, inoltre, enfatizzano l’importanza di garantire prima di tutto un con-testo affettivo accogliente e supportivo, che sia in grado di rassicurare il bambino e gli permetta di essere guidato dalla motivazione sociale: in questo modo le interazioni adulto-bambino stimolano e sollecitano l’espressione di competenze e comportamen-ti adeguacomportamen-ti.

In questo contesto concettuale, viene data molta importanza data ad un preco-ce sviluppo dell’intersoggettività (importante nel contesto scolastico) e alle abilità sociali, che sono in grado di facilitare e motivare lo sviluppo di capacità cognitive. I nuovi studi internazionali puntano l’attenzione proprio sull’importanza del “cervello sociale” degli individui, un insieme articolato di strutture deputate alla comprensione e produzione di segnali sociali (Nelson et al., 2005; Frith, 2010, Venuti, 2012) che per-mette all’individuo di organizzarsi una struttura mentale integra e matura, partendo dalle percezioni di sé, dell’altro e dell’altro con sé e arrivando ad organizzarle in ma-niera autonoma e automatica. Nel caso del bambino con ASD, i percorsi che provo-cano l’autorganizzazione della mente sono meno funzionali rispetto a quelli guidati e creati dalle interazioni con gli altri, per questo motivo devono essere supportati dall’esterno e, in particolare, con un intervento educativo e un lavoro abilitativo o riabilitativo di tipo terapeutico (Venuti, 2012). L’intervento educativo, però, rimane fondamentale: nel contesto scolastico il bambino con ASD può sperimentare con il supporto dell’adulto tutte quelle funzioni che la terapia ha aiutato ad abilitare e lo può fare proprio insieme ai pari. Dopo un buon percorso terapeutico e con un intervento educativo in corso che supporta quotidianamente le interazioni con i pari, la maggior parte dei bambini con ASD sviluppano una forte motivazione sociale che li stimola a stare con gli altri e li attiva anche negli apprendimenti. Qualsiasi bambino, parlando di sviluppo tipico, che sta bene a scuola con i suoi compagni, dimostrerà maggiori capacità cognitive e maggiori apprendimenti. A maggior ragione, un bambino con ASD che apprende e comprende modalità interattive prima sconosciute o minacciose e riesce ad esprimere i propri bisogni, le proprie capacità e a condividerli con i suoi pari, apparirà molto gratificato da ciò che ha appreso e sarà motivato a fare e condi-videre anche attività cognitive.