CAPITOLO 1. QUESTIONI TEORICHE E TERMINOLOGICHE
2.3 IL LESSICO NEL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE
2.3.4 LE CERTIFICAZIONI DI ITALIANO L2 E ALCUNE APPLICAZIONI DEL QCER
abbia costituito e costituisca un importante punto di riferimento per coloro che hanno a che vedere con l’apprendimento e l’insegnamento di una lingua straniera. In Italia, in particolar modo, negli ultimi due decenni si è assistito anche a un particolare fenomeno e cioè allo sviluppo di diverse tipologie di esami utili a certificare il livello di competenza della nostra lingua che si sono adeguate alle indicazioni offerte dal Quadro. Tra questi ricordiamo:
§ gli esami CELI, che servono ad ottenere il ‘Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana’ da parte dell’Università per Stranieri di Perugia. Essi si articolano in sei livelli sul modello del QCER: il CELI Impatto (per l’A1); il CELI 1 (per l’A2); il CELI 2 (per il B1); il CELI 3 (per il B2); il CELI 4 (per il C1); il CELI 5 (per il C2). La stessa Università ha aggiunto negli anni anche altri certificati, distinti per tipologia d’utenza: il CELI immigrati (suddiviso in CELI Impatto i, per l’A1, CELI 1 i, per l’A2 e CELI 2 i, per il B1) e il CELI adolescenti (articolato in CELI 1 a, per l’A2, il CELI 2 a, per il B1 e il CELI 3 a, per il B2); § gli esami CILS: questi servono per l’ottenimento della ‘Certificazione di Italiano
come Lingua Straniera’, rilasciata dall’Università per Stranieri di Siena. Anch’essa si suddivide in sei livelli: CILS A1, CILS A2, CILS UNO-B1, CILS DUE-B2, CILS TRE-C1 e CILS QUTTRO-C2. Per i bambini e i ragazzi sono stati realizzati appositi moduli di Certificazione di Livello A1, A2 e B1;
§ gli esami IT. Essi servono ad ottenere i certificati di competenza rilasciati dall’Università di Roma Tre e si articolano in quattro livelli: base.IT per il livello A2; ele.IT per il livello B1; int.IT per il livello B2; IT per il livello C2;
§ gli esami PLIDA, che prendono il nome dal ‘Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri’, servono all’ottenimento del certificato di competenza della lingua rilasciato dalla Società Dante Alighieri. Anche questi esami si articolano nei sei livelli del QCER: PLIDA A1, A2, B1, B2, C1, C2;
§ l’esame DELI, per l’ottenimento del Diploma Elementare di Lingua Italiana (per il livello A2); gli esami DILI, per il Diploma Intermedio di Lingua Italiana (articolato nei due livelli B1 e B2); gli esami DALI, per il Diploma Avanzato di Lingua Italiana (suddiviso nei due livelli C1 e C2); gli esami DILC e DALC
(Diploma Intermedio e Diploma Avanzato di Lingua Commerciale). Questi sono tutti diplomi rilasciati dall’AIL, l’Accademia Italiana di Lingua di Firenze.122
Ma quale posto ha il lessico all’interno di queste certificazioni? Un esempio interessante di come esso viene trattato si trova in un’opera intitolata Valutare e
certificare l’italiano di stranieri di Pazit Barki e diverse altre autrici (2003).
Quest’opera prende in considerazione i livelli iniziali della certificazione CILS e per quanto riguarda la selezione del lessico si è fatto riferimento alle liste di frequenza del Vocabolario di Base (VdB) di De Mauro (1980) e quelle del Lessico di frequenza
dell’italiano parlato, il LIP, di De Mauro et al., 1993. Come fanno notare le autrici nel caso […] di una certificazione rivolta ad apprendenti non autonomi (livelli CILS A1 e CILS A2) la scelta risulta particolarmente problematica. Il lessico, infatti, deve essere non solo presentato in una misura ‘accettabile’, ma deve essere anche rappresentativo dei contesti d’uso e dei domini in cui gli apprendenti potrebbero trovarsi a dover comunicare (2003: 121).
Per il lessico generale del livello A1, dunque, sono stati selezionati 604 lemmi (che dovrebbero essere presenti nei testi delle singole prove) di cui l’82,78% fa parte del ‘vocabolario fondamentale’, il 10,76% appartiene al ‘vocabolario di alto uso’, il 4,3% rientra nel ‘vocabolario di alta disponibilità’,123 e il 2,15% restante non appartiene
al VdB. Quest’ultima percentuale si riferisce a 13 parole che, pur non appartenendo al VdB, hanno acquisito negli ultimi anni un uso molto alto: ne sono un esempio
supermercato, euro, cellulare, ecc. Per quanto riguarda il lessico di alta disponibilità,124
122 Consultando il sito del Ministero degli Affari Esteri risultano essere ufficialmente riconosciute solo le prime quattro le certificazioni della competenza in italiano L2 in elenco. Per quanto riguarda i Diplomi di Italiano dell’Accademia Italiana di Lingua di Firenze, nel sito ufficiale si legge che l'esame DILC - B1 è riconosciuto dal 2007 soltanto dall'UFFT (Ufficio Federale Svizzero della formazione professionale e della tecnologia) come esame finale di italiano come seconda lingua nazionale in tutte le scuole professionali commerciali della Confederazione Elvetica.
123 Si ricorda che vocabolario ‘fondamentale’, ‘di alto uso’ e ‘di alta disponibilità’ sono le tre fasce in cui è suddiviso il VdB.
124 Il lessico di “alta disponibilità” del VdB di De Mauro è stato utilizzato anche per un interessante studio (si vedano Bini, 1997 e Bini, Pernas e Sánchez, 1998) sull’apprendimento e insegnamento di 78 parole appartenenti a questa fascia e contenute all’interno repertorio lessicale del Livello Soglia di Nora Galli de’ Paratesi (1981). L’esperimento è stato condotto su un campione di 158 studenti spagnoli di italiano L2 (iscritti a dei corsi presso due sedi della ‘Escuela Oficial de Idiomas’ di Madrid) appartenenti a livelli tra l’intermedio e l’avanzato. I risultati ottenuti paiono confermare l'ipotesi iniziale riguardante la difficoltà di apprendimento delle parole di alta disponibilità: questi termini, infatti, sono legati ad esperienze, fatti e oggetti della vita di tutti i giorni e per questa ragione sono ben noti ai parlanti nativi ma essendo fortemente legate al contesto, il loro uso non è frequente e per lo più è limitato alla lingua parlata. Per quanto riguarda l'insegnamento, queste parole compaiono nell'input a cui sono esposti i principianti perché le tendenze didattiche attuali stabiliscono come primo obiettivo lo sviluppo della competenza
le autrici fanno presente che la scelta di proporne una parte non è casuale poiché per quanto un parlante nativo non nomini spesso parole appartenenti a questa fascia, esse si riferiscono ad oggetti che si usano quotidianamente e la loro conoscenza è di vitale importanza per chi apprende l’italiano L2 (2003: 122).
A proposito del livello A2, il lessico selezionato sale a 800 lemmi. In questa lista la percentuale del vocabolario fondamentale scende di pochissimo coprendo l’81,38% dei lemmi; il vocabolario di alto uso, al contrario, sale di qualche punto e arriva al 12,31%; il vocabolario di alta disponibilità, invece, rimane pressoché invariato con una percentuale del 4,75% mentre i lemmi che non appartengono al VdB sono 14, coprendo solo l’1,75%.
Un altro aspetto interessante dell’opera di Barki et al. è che, come spiegano le autrici, i sillabi presentati al suo interno hanno due finalità, quella certificatoria e quella didattica. In particolare è degno di nota il fatto che i sillabi siano stati suddivisi in sei moduli rivolti a diverse tipologie d’apprendenti: gli immigrati adulti, i figli di immigrati (6-11 anni), i figli di immigrati (12-15 anni), gli apprendenti asiatici, i figli di emigrati di 1° e 2° generazione, i ragazzi stranieri di origine italiana di 3°, 4° e 5° generazione (8-15 anni). Questo significa che l’insegnante di italiano L2, una volta che abbia individuato
i bisogni linguistico-comunicativi specifici di ciascun gruppo di apprendenti [avrà] la possibilità di selezionare [all’interno dei sillabi] i contesti di comunicazione rispondenti alle esigenze della comunicazione dei loro studenti e, a partire da ciò, procedere alla selezione degli usi della lingua, delle strutture, del lessico, delle tipologie e generi testuali con cui rispondere in modo soddisfacente ai bisogni linguistico-comunicativi di tali apprendenti (2003: 132).
A questo proposito e in relazione al lessico, gli insegnanti sono agevolati perché esso viene presentato, per ognuna delle sei tipologie di apprendente prese in
comunicativa in situazioni di vita quotidiana. E tutti i libri di testo comprendono temi di questo genere che però vengono abbandonati o ripresi solo sporadicamente, al massimo a livello intermedio. Di conseguenza, la probabilità di occorrenza nell'input diminuiscono notevolmente, almeno in sede didattica, man mano che aumenta la competenza linguistica. Considerati questi fatti, si è formulata l’ipotesi per la quale nell'apprendimento del lessico di alta disponibilità gli studenti spagnoli a volte utilizzano le loro conoscenze della L1, il che può dare come risultato la presenza nell'interlingua dei principianti, di ibridismi e persino di lessemi spagnoli se questi sono solo leggermente diversi dai corrispondenti lessemi italiani e questi ibridismi hanno molte probabilità di fossilizzarsi per cui potranno comparire anche a livello intermedio e avanzato. Come si è detto, i dati sembrano confermare l’ipotesi, infatti, solo una piccola parte dei 78 lessemi (il 29,6%) è conosciuta dalla maggior parte degli studenti anche se non tutte le parole considerate entrano con eccessiva difficoltà nel vocabolario produttivo degli studenti spagnoli.
considerazione, sotto forma di liste di lemmi suddivise per campi semantici. Le liste dei campi semantici per il livello CILS A1 e per il livello CILS A2 comprendono una media di circa 200 parole per ogni modulo che vanno ad aggiungersi alle liste di lessico generale. Nella tabella sottostante si può notare che le liste dei campi semantici, rispetto a quelle del lessico generale, hanno percentuali più alte di lemmi che non appartengono al VdB.
Lessico per campi semantici
Moduli
Livello CILS A1 Livello CILS A2
N° lemmi NON VdB N° lemmi NON VdB
Immigrati adulti 204 7,84% 260 11,92% Figli di immigrati (6-7 anni) 194 9,28% Figli di immigrati (8-11 anni) 235 11,06% Figli di immigrati (12-15 anni) 175 9,14% 230 10,00% Apprendenti asiatici 219 9,59% 281 12,81%
Figli di emigrati italiani di
1° e 2° generazione (8-15 anni) 175 5,14% 233 8,58%
Ragazzi stranieri di origine italiana
di 3°, 4° e 5° generazione (8-15 anni) 174 6,90% 236 8,47%
Tabella 7. Il numero di lemmi e le percentuali non VdB delle liste per campi semantici (Barki et al., 2003: 134
-234).125
Nelle scelte lessicali effettuate per le certificazioni dei livelli iniziali CILS sembrerebbe dunque che si sia tenuto conto da un lato della frequenza delle parole, utilizzando percentuali molto alte del vocabolario di base, e dall’altro dei bisogni specifici delle diverse tipologie di apprendenti.
Tuttavia, come fa notare Lo Duca (2006: 70), “non sono chiari i criteri in base ai quali sono state decise inserzioni ed omissioni”. Questo significa che proporre delle liste di parole per ogni stadio della competenza linguistica è un compito molto difficile
125 La tabella è un riadattamento che riporta solo il numero dei lemmi delle liste lessicali per campi semantici previste per ciascuna tipologia d’utente e le percentuali di vocabolario di queste liste che non appartengono al VdB. Per dati più specifici si rimanda a Barki et al. (2003: 134-234).
e non è detto che le scelte effettuate nell’individuazione delle parole siano sempre condivise.
Le scelte effettuate da Lo Duca nel suo ‘Sillabo di italiano L2’, sono infatti molto diverse. I destinatari del sillabo, in questo caso, sono gli studenti universitari in scambio e l’opera è finalizzata alla programmazione didattica ma non all’ottenimento di una certificazione linguistica. A differenza dei sillabi di Barki et al. (2003) quest’opera non contiene inventari lessicali. L’approccio utilizzato è di tipo morfologico perché il lessico non viene visto solo “come una lista di forme più o meno arbitrariamente associate a dei significati, ma come una molteplicità di liste costituite da forme morfologicamente (e semanticamente) relate” (2006: 72). In questo senso, la scelta attuata nel ‘Sillabo’ è di
tentare di formare una sensibilità lessicale, attenta a cogliere il rapporto tra forma e significato e le direzioni del cambiamento di questo rapporto, puntando da una parte sulle regolarità della lingua, dall’altra sulla capacità di elaborazione mentale del discente. In questo modo daremo [agli] allievi alcuni dei mezzi grammaticali più potenti ed utili ad arricchire anche autonomamente il proprio repertorio lessicale (2006: 74).
Quanto al rapporto con il QCER, anche quest’opera vi è strettamente legata e, in generale, si riferisce a tutti i sei livelli della scala. Nel caso specifico del lessico però si è adottata la scansione in tre livelli.
Per il livello A, in particolare, anche in questo caso il VdB è stato un punto di riferimento fondamentale e il lessico di base proposto si sviluppa per aree semantiche (sulla vita quotidiana, sulla città ospite, sulla vita dello studente universitario, sul mondo del lavoro, ecc.). Si introducono inoltre importanti distinzioni come quelle tra parole semplici e complesse, si trattano gli antonimi, le parole in rapporto di meronimia, le parole che non hanno corrispondenza (o corrispondenza solo parziale) nelle altre lingue europee e si trattano anche gli usi particolari e figurati del lessico introdotto. Si suggeriscono inoltre i primi procedimenti che servono a formare le parole come quelli alterativi in -ino ed -one o quelli derivativi per formare i nomi di agente da nomi (-ista, -
aio, -iere) e da verbi (-tore) e ancora quei procedimenti derivativi per formare i nomi di
luogo in –eria e per formare nomi di strumento in -trice.
Per il livello B, invece, non solo si amplia il lessico delle aree semantiche già introdotte nel livello precedente ma si estendono anche le aree semantiche da trattare
(natura, sport, mondo dell’arte e dello spettacolo, burocrazia, ecc.) stavolta non solo attraverso il lessico di base. Si trattano i sinonimi e i sinonimi parziali e gli usi metaforici del lessico proposto. Si introducono nuovi procedimenti derivativi, tra i quali i procedimenti compositivi tipici dei linguaggi specialistici ma si affrontano anche i falsi derivati e i composti. A questo livello vengono inoltre proposte polirematiche appartenenti a diverse categorie del discorso, collocazioni di uso comune e tra queste anche quelle che non hanno corrispondenza nelle lingue europee e ancora le sigle (2006: 163-167).
Anche solo vedendo quanto e cosa si affronta in questi primi due livelli si capisce che il progresso previsto non va solo in senso quantitativo ma anche qualitativo.
Nel livello C, infine, si propone il lessico specialistico relativo a diverse aree (mondo del lavoro, storia, filosofia, religione, scienze, ecc.); si trattano gli omonimi e le parole polisemiche, i geosinonimi, gli iponimi e gli iperonimi, le parole macedonia; si affrontano nuovi procedimenti alterativi e derivativi e se ne fa una ricapitolazione; si amplia inoltre il repertorio delle parole composte, delle polirematiche e delle collocazioni (2006: 168-169).
Come si vede, almeno in Italia, e malgrado la ‘vaghezza’ dei descrittori QCER sull’ampiezza lessicale, sono stati diversi i tentativi, anche felici, di tradurre nella pratica alcune raccomandazioni fatte nel documento europeo.