CAPITOLO 1. QUESTIONI TEORICHE E TERMINOLOGICHE
2.4 LE PRINCIPALI POSIZIONI SUL RUOLO DEL LESSICO NELL’INSEGNAMENTO
Qualunque sia l’approccio o metodo seguito dall’insegnante, molto spesso essi tendono ad applicare le stesse modalità di insegnamento che hanno sperimentato come discenti. Essi possono essere più o meno consapevoli delle loro idee riguardo alla natura della lingua, ai processi di insegnamento e apprendimento linguistico e non è insolito che ci sia contraddizione fra l’esplicitazione delle proprie opinioni e le reali scelte effettuate: un insegnante, a parole, può dichiarare di porsi, ad esempio, l’obiettivo di insegnare a comunicare con la L2 e poi di fatto trovarsi ad insegnare e verificare solo la
conoscenza metalinguistica (Rizzardi e Barsi, 2005).
Se perciò è stato insegnato loro con metodi che ponevano pochissima attenzione sul lessico, non è inverosimile aspettarsi che buona parte di questi insegnanti continuino a trascurare il vocabolario, sia che ciò avvenga a causa dei metodi coi quali hanno imparato sia dei metodi attraverso i quali insegnano. Come spiega James Coady (1997), l’atteggiamento di un dato insegnante verso il ruolo del lessico nell’acquisizione della lingua è infatti il prodotto di diversi fattori: l’esperienza personale dell’insegnante nell’apprendere le lingue straniere e il modo in cui affronta il metodo o i metodi che sperimenta; l’atteggiamento metacognitivo che egli ha nei confronti dell’apprendimento del lessico e le idee secondo le quali esso viene appreso in maniera più efficace, ovvero attraverso la lettura, la comunicazione orale, la memorizzazione di parole, e così via; la conoscenza che egli ha in merito alla ricerca condotta sull’acquisizione del lessico e, infine, l’impatto che ha sull’insegnante l’esperienza maturata insegnando.
A questo proposito vi sono una serie di atteggiamenti verso l’insegnamento e apprendimento del lessico in una lingua straniera o seconda che possono essere considerati tipici degli insegnanti e degli studenti.
In generale, infatti, se da una parte gli studenti sentono che le parole sono molto importanti e sono desiderosi di impararle, dall’altra gli insegnanti tendono a ritenere che le parole siano facili da imparare poiché per loro la sfida è costituita dalla grammatica. Inoltre, molti insegnanti e studiosi pensano che insegnare il lessico sia un’attività intellettuale di basso livello che non merita la loro completa attenzione.
D’altro canto, sia gli insegnanti sia gli studenti stessi ritengono che le abilità produttive della lingua (parlare e scrivere), siano molto più difficili da acquisire di quanto lo siano le abilità ricettive di ascolto e di lettura e quasi tutti gli approcci metodologici incoraggiano insegnanti e studenti ad assumere che l’abilità di lettura sia trasferita automaticamente dalla L1. Di conseguenza, molti insegnanti e studiosi sembrano dedurne che le parole siano apprese naturalmente attraverso la lettura e che quindi non abbiano bisogno di essere insegnate. Diventa molto più chiara, in questo modo, la ragione per la quale gli insegnanti non vedono la necessità di insegnare il lessico nonostante la richiesta degli studenti in questo senso. E quand’anche gli insegnanti vedono la necessità di una certa istruzione lessicale, essi la concepiscono
come qualcosa di natura temporanea, che faccia da ponte fin quando gli studenti saranno in grado di fare da soli.
Nonostante le affermazioni precedenti circa la trascuratezza generale nell’insegnamento del vocabolario, un certo numero di insegnanti e studiosi ha pubblicato articoli e libri che sostengono invece l’importanza del lessico nell’apprendimento di una L2. Il risultato è un ampio corpus di letteratura che comprende un vasto continuum di argomenti, studi e suggerimenti sul giusto ruolo che il vocabolario dovrebbe avere e sulla giusta attenzione che dovrebbe ricevere nell'insegnamento della lingua.
All’interno di questo continuum Coady (1997: 275-281) individua quattro posizioni principali. La prima, che si trova ad un estremo di questi studi, è quella secondo la quale non esiste un bisogno che giustifichi l’istruzione del lessico in maniera esplicita. Questa posizione si basa sulla convinzione che gli studenti, leggendo in maniera estensiva, imparino tutto il lessico di cui hanno bisogno attraverso il contesto purché però vi sia comprensione (Krashen, 1989; 1993).
La seconda posizione si basa anch’essa sulla convinzione che il contesto sia la maggiore fonte di apprendimento del lessico che però va aiutato insegnando agli studenti specifiche strategie d’apprendimento. A questo proposito, Oxford e Scarcella (1994) sostengono che sia cruciale insegnare agli studenti strategie esplicite per l’apprendimento del vocabolario, strategie che i discenti devono necessariamente imparare per essere in grado di utilizzare un lessico molto vasto e affinché la sua ritenzione sia garantita a lungo termine. È difficile, infatti, che gli studenti, possano acquisire la grande quantità di parole di cui hanno bisogno solo attraverso i processi di lettura, ascolto e scrittura. A tal fine, quindi, bisognerebbe insegnare il lessico attraverso diverse attività contestualizzate e parzialmente decontestualizzate.
La terza posizione è sostenuta da chi ritiene che sia necessario l’insegnamento esplicito del lessico utilizzando una gran quantità di tecniche e persino la memorizzazione diretta di alcune parole o espressioni particolarmente frequenti. Questo è particolarmente raccomandabile nelle fasi iniziali dell’acquisizione, mentre negli stadi successivi ci si può maggiormente affidare al contesto. Diversi studi hanno dimostrato che per quanto la lettura possa contribuire alla conoscenza del lessico, esercizi specifici
sul vocabolario producono risultati di gran lunga migliori.
Infine, l’ultima posizione è quella secondo la quale l’insegnamento del lessico debba avvenire attraverso varie attività di classe da quelle più comunicative a quelle più tradizionali. Diversi manuali specificatamente dedicati alle attività sul vocabolario possono aiutare gli insegnanti in questo senso, anche perché questi possono venire adeguati a quasi tutti i tipi di metodo. Quello di Allen (1983), per esempio, suggerisce che il lessico si impari meglio quando si incontra in classe cioè quando si crea nell’apprendente il bisogno di utilizzarlo. Secondo tale posizione, inoltre, le attività dovrebbero essere adattate ai diversi livelli degli apprendenti. Nel caso dei principianti, ad esempio, si potranno utilizzare attività basate su immagini o giochi mentre gli studenti più avanzati invece potranno lavorare maggiormente con i dizionari o sulla morfologia.
Il piccolo percorso che si è fatto era inteso a far capire quale sia in generale il ruolo che il lessico ha rivestito e riveste attualmente all’interno della ricerca e in glottodidattica. Nel prossimo capitolo si cerca invece di individuare il suo peso in due contesti specifici: i corsi universitari d’italiano dell’University of Leeds e i corsi d’italiano per studenti stranieri al Centro Linguistico d’Ateneo dell’Università di Cagliari.