Il metodo delle competenze per avviare la declinazione dei contenuti in ottica di genere, è stato qui scelto in quanto esso permette di seguire “passo passo donne e uomini nel loro esse-re nell’organizzazione e in questo modo inventaesse-re l’organizzazione che andiamo scopesse-rendo.
Sono proprio la ricchezza e la diversità esperienziale delle donne e degli uomini che hanno moltiplicato i nostri vocabolari di lettura, rompendo il mito dell’analista organizzativo”
[Varchetta, 1993]. Dunque, “la competenza può essere definita in vari modi a seconda del-l’angolo visuale da cui la si osserva e la si descrive, dei contesti all’interno dei quali viene evocata e, perfino, delle metodologie operative che ispira. Questa varietà di definizioni ha indotto a parlare di “concetto valigia” (Le Boterf, 1994).
L’approccio partecipativo e riflessivo caratterizza le fasi salienti di analisi delle compe-tenze utili ai diversi attori del sistema salute e sicurezza, a partire da lavoratori e lavora-trici, in considerazione del fatto che “la persona competente cerca di comprendere la situazione lavorativa adeguando i propri schemi cognitivi attuali alle esigenze del compi-to, riflettendo sulla propria attività, cercando di mettersi nella condizione migliore per accedere a conoscenze generali e attuare risposte efficaci rispetto alla situazione proble-matica” [Sarchielli, 2002].
Essere competenti, afferma Le Boterf, significa sempre più, in contesti di lavoro in evo-luzione, essere capaci di gestire situazioni complesse e instabili. Quelle che vengono elencate sono le risorse che la persona deve possedere, ma la persona è competente solo se sa mobilitare queste risorse nel modo appropriato nella situazione di lavoro [Le Boterf, 2000].
Le Boterf non parla di somma, ma di una logica combinatoria, in cui ogni elemento si modifica in funzione dell’insieme che viene mobilitato. La competenza è il processo che
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collega la combinazione di risorse in funzione del compito. In molte organizzazioni le prescrizioni ci sono, ma poi tocca agli operatori interpretarle e modificarle secondo le situazioni. E se la competenza reale dell’operatore consiste nella capacità di interpreta-re, per poter dare una risposta, bisogna che ogni operatore possa costruire la sua propria risposta pertinente. D’altra parte, la risposta competente non è un prodotto esclusiva-mente individuale.
La competenza è il risultato di tre fattori: saper agire, voler agire e poter agire: per agire con competenza, una persona dovrebbe sempre più combinare e mobilitare non solo le proprie risorse ma anche le risorse del proprio ambiente: reti professionali, reti documentarie, ban-che dati, manuali di procedure…[Le Boterf, 2000]. E, di fatto, lo sviluppo delle competen-ze in una organizzazione presuppone due condizioni fortemente intrecciate: scelte organiz-zative tendenti a promuovere la riflessione in corso d’azione e sull’azione da parte dei sin-goli, e una cultura di impresa come organizzazione che apprende. [Schon, 1983, Argyris-Schon, 1996].
Secondo tale logica, quindi, fanno quindi parte dell’analisi per competenze e ne rappresen-tano esiti, gli approfondimenti relativi alle competenze strettamente intese (saper agire);
quelli relativi alle motivazioni e percezioni degli intervistati (voler agire) e, infine, quelli relativi alle condizioni organizzative di esercizio della competenza (poter agire). Nell’ottica di una lettura di genere dei fenomeni, l’attenzione è stata posta nell’evidenziare le possibili similitudini e differenze del voler agire e del poter agire, considerandole premesse inevita-bili del saper agire: la competenza concepita come entità molare, ma al tempo stesso artico-lata in componenti/elementi riconoscibili quali conoscenze, capacità/abilità, risorse psicoso-ciali/comportamenti organizzativi.
Facendo un esercizio di formulazione delle competenze, secondo l’approccio sopra descrit-to, chi si occupa a livello professionale di salute e sicurezza dovrebbe essere in grado di:
• assumere un’ottica di genere per saper riconoscere le differenze tra sesso e genere;
• spiegare come il genere di appartenenza degli individui possa influenzare lo stato di salu-te per quanto riguarda: esposizione ai rischi e allo stato di vulnerabilità;
• comprendere natura, severità o frequenza dei problemi di salute di donne e uomini;
• riconoscere i modi in cui i sintomi vengono percepiti, i comportamenti relativi alla salu-te, l’accesso ai servizi sanitari, la capacità di seguire le indicazioni relative alle misure di prevenzione, le conseguenze a lungo termine in ambito sociale e di salute di donne e uomini;
• descrivere come siano fondate sul genere di appartenenza, in relazione alla salute, le ini-quità nell’accesso alla formazione, alle risorse economiche e alla carriera;
• saper individuare i differenziali di genere nell’impostare un disegno di ricerca, nella sua realizzazione e nell’analisi dei dati;
• identificare le diseguaglianze di genere nelle politiche e nei programmi. Dovrebbe saper operare di conseguenza ed agire come positivo agente di cambiamento.
Genere e stress lavoro-correlato: due opportunità per il “Testo Unico”
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Esiste, inoltre, un sapere minimo da condividere sul discorso “genere” attraverso le scelte e le metodologie adottate a livello di progettazione formativa, qualunque sia l’ambito di contenuto:
• teorico
(a) il genere come epistemologia;
(b) la relazione di genere: il genere come concetto relazionale;
(c) le differenze di genere: livelli di definizione (la rappresentazione; le posizioni; i ruoli;
le disposizioni personali e i sistemi di preferenza);
(d) differenze nel genere: il genere come tessuto connettivo di rappresentazioni di ruolo multifattoriali (genere e generazioni; genere e etnia o gruppo culturale; genere e posi-zione socio-economica; genere e disabilità);
(e) il sistema sociale dei vincoli di genere: discriminazioni dirette e indirette
• normativo
(a) snodi normativi di rilievo sull’equità di genere;
(b) il livello comunitario, nazionale, locale
• metodologico
(c) un drive cognitivo per analizzare la differenza tra i generi e nel genere (il profilo mini-mo di genere);
(d) genere e organizzazione dello spazio di vita: una mappa per analizzare i vincoli alla condivisione/conciliazione (il prisma delle conciliazioni);
(e) per un’analisi della topografia sociale delle differenze
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La formazione per la salute e la sicurezza: nuove prospettive
Le tre dimensioni delle competenze gender-based
• tecnico
(a) per un’analisi dei valori: valore di riferimento, realtà sociale e bisogno di intervento;
(b) per un’analisi di genere del contesto: il concetto di osservazione ed i suoi metodi;
l’informazione e le sue fonti; il genere come variabile; statistiche di genere;
(c) per l’individuazione degli obiettivi in una prospettiva di genere;
(d) per la costruzione del piano di valutazione;
(e) per la costruzione ed implementazione di strumenti di monitoraggio adeguati alle esigenze del progetto.