GLI ASPETTI DI GESTIONE DEL PERCORSO CLIL
3. LA COMPRENSIBILITÀ DELL’INPUT
In un approccio CLIL l’input al quale gli studenti sono esposti è di due tipi:
i materiali scritti e orali didattici o autentici;
le esposizioni da parte dell’insegnante.
Ambedue queste fonti possono risultare complesse e al di fuori della possibilità di comprensione immediata da parte degli studenti sia per la specifi cità del linguaggio utilizzato sia per la densità dei concetti veicolati.
Rendere comprensibili i testi di lavoro in lingua straniera diventa pertanto un punto di partenza per tutto il processo di apprendimento e costituisce il presupposto necessario perché l’approccio CLIL possa conseguire appieno i risultati sperati.
Il problema che si pone al docente è dunque quello di rendere l’input comprensi-bile, secondo la defi nizione di Krashen, che non trova tuttavia soluzione nella sem-plifi cazione dell’input stesso, quanto nella messa in opera di opportune strategie di compensazione per renderlo accessibile.
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3.1 L’input dei testi12
I testi usati nel CLIL sono costituiti principalmente dai manuali di disciplina in uso nei Paesi in cui si parla la L2 e da testi autentici quali articoli tratti da giornali, testi di riviste scientifi che o presenti in rete o ancora da materiali audiovisivi, quali fi lm, videoregistrazioni o materiali multimediali.
Un lettore esperto comprende un testo cogliendone gli indizi linguistici o cultu-rali grazie a procedimenti di anticipazione continua e all’attivazione della sua “enci-clopedia”. Non altrettanto può fare il discente CLIL di fronte a un testo di disciplina in lingua straniera, in quanto non possiede né le competenze linguistiche per una decifrazione scorrevole né la possibilità di anticipare i contenuti. La diffi coltà di com-prensione in CLIL si accentua anche per il fatto che i testi aff rontati sono generalmen-te densi di informazioni, non sempre congeneralmen-testualizzati, perlopiù astratti.
Il docente CLIL deve essere in grado di valutare la complessità dei testi, soprattutto dei testi autentici, tenendo conto del livello di competenza in lingua straniera dei discen-ti ed eventualmente procedere ad una loro didatdiscen-tizzazione per renderli fruibili. Questa operazione non si propone come una riduzione o una riformulazione dei testi stessi, ma piuttosto come identifi cazione delle possibili aree di diffi coltà e predisposizione di attività di sostegno alla comprensione, senza snaturare la specifi cità dei testi. Costruirà così un’impalcatura di supporto funzionale alla veicolazione di contenuti disciplinari, anticipando o fornendo soluzioni ad eventuali problemi di ordine linguistico.
Nel suo fondamentale saggio sulla problematica CLIL (2002), Coonan distingue due modalità di intervento per facilitare la comprensione del’input:
l’elaborazione di materiale di supporto tramite codici non verbali (immagini, foto, grafi ci, schemi, parole chiave, esecuzione di azioni per illustrare procedimenti
…) con l’intento di supplire alla mancanza di contesto e fornire informazioni che spesso parafrasano il testo. Grafi ci e schemi servono inoltre per far emergere la struttura organizzativa dei contenuti della materia (diagrammi che rappresen-tano una sequenza, che indicano cause ed eff etti, tabelle per organizzare dati).13
a.
12 Per approfondire si veda il saggio di Civegna, La ricezione di testi autentici nell’insegnamento CLIL nel presente volume.
13 Tabella proposta da Coonan (2000, p. 151) relativamente alle strategie di sostegno per facilitare la comprensione linguistico-concettuale.
Fare uso frequente, strategico e consapevole di:
• immagini (lucidi, diapositive, foto, tabelle, diagrammi, schemi, fl ow chart, ecc;
• hand out, scritti che mostrano i punti che verranno trattati nell’ordine di presentazione;
• scritte sulla lavagna;
• presentazione termini e formule non solo per iscritto, ma anche oralmente;
• osservazione delle facce degli studenti;
Il supporto visivo è di grande utilità per lo studente per aiutarlo nella compren-sione dei testi, ma anche nel momento in cui espone la sua rielaborazione dei contenuti. In allegato, sempre tratti da Coonan, due esempi diversi di attività che si appoggiano su un supporto visivo: l’uno utilizzato dall’insegnante per soste-nere la comprensione degli studenti, l’altro per favorire la schematizzazione da parte degli studenti dei contenuti acquisiti. (Allegato n. 3);
l’adozione di procedure o itinerari metodologici appropriati per sostenere la comprensione. Si fa riferimento a tutte quelle strategie di accompagnamento e facilitazione della lettura (o dell’ascolto) utilizzate normalmente nei corsi di L2 ed in genere ben conosciute dal docente di lingue straniere, ma non altret-tanto da quello disciplinare abituato a non occuparsi degli aspetti linguistici che dà per scontati in quanto lavora in lingua materna.
Il percorso che supporta la comprensione passa attraverso una fase di approccio globale al testo, durante la quale si sollecitano le pre-conoscenze degli allievi grazie a un brain-storming o alla focalizzazione degli elementi chiave del testo. È importante sottolineare come queste attività che cercano di far emergere le conoscenze pregresse degli alunni agganciando le nuove informazioni al noto o puntano alla formulazio-ne di ipotesi signifi cative siano molto motivanti ed abbiano per lo studente un’alta valenza cognitiva oltre che psicologico-aff ettiva. In questa fase si possono introdurre anche elementi linguistici considerati fondamentali per la comprensione successiva.14
b.
• gesti;
• dimostrazioni;
• uso di realia;
• creazione di glossari o liste lessicali;
• riformulazioni;
• creare una guida alla lettura dei testi.
14 Proposte di attività di preascolto/lettura indicate da Coonan (2000, p. 153).
• fornire il tema generale del testo. Si fa un brainstroming per anticipare i contenuti o i punti principali. Si collegano le idee fra loro es. sotto forma di mappe concettuali;
• stimolare gli studenti a crearsi delle aspettative riguardo il contenuto del testo usando i richiami grafi ci (es. immagini varie, tipo di testo, il layout, titoli, hand out, appunti alla lavagna);
• fornire una versione più breve e semplifi cata (orale o scritta);
• far leggere prima un testo simile (per argomento) nella lingua madre;
• fare una rappresentazione diagrammatica dei contenuti del testo da ascoltare/leggere. Si discute insieme;
• fare studiare e avviare una discussione su una serie di domande generali poste sull’argomento del testo. L’attività evidenzia quello che sanno già e quello che serve sapere;
• fornire una serie di dichiarazioni sul tema. Gli studenti discutono e motivano le loro opinioni. Durante l’ascolto/lettura controllano per vedere se le loro idee sono condivise;
• fornire delle parole chiave;
• informare sul tipo di testo che si ascolterà/leggerà;
• fornire uno scopo per ascoltare/leggere (detterà il tipo di ascolto/lettura che faranno).
Si passa poi ad una lettura analitica, fornendo sostegni di vario genere: quesiti a mar-gine del testo per aiutare gli studenti a fare collegamenti tra i contenuti, interruzione della lettura per fare delle anticipazioni su ciò che segue allo scopo di creare delle aspettative, off erta di micro-sintesi da completare a margine del testo, richiesta di sottolineare i concetti nodali o di identifi care lo schema dell’argomentazione o ancora di costruire una mappa concettuale del testo.
La successiva fase corrisponde al momento di consolidamento della comprensione in cui il fuoco dell’attenzione è diretto verso l’acquisizione del contenuto disciplinare.
Si riportano gli esempi di azioni per il monitoraggio e consolidamento della com-prensione in contesti CLIL proposti da Coonan (2000, p. 156):
• sessioni di domande e risposte;
• riassunto orale/scritto da parte degli studenti;
• l’insegnante può riassumere periodicamente;
• gli studenti tengono un diario della lezione nel quale riportano, ad esempio: a) cose impa-rate, (contenuto, concetti, competenze), b) cose non chiare, c) diffi coltà incontrate;
• creazione di glossari/dizionari di termini specialistici.
I procedimento sopra descritti per la lettura possono essere trasferiti con le ovvie diff erenziazioni anche all’ascolto.
Una considerazione particolare merita l’uso delle mappe concettuali15 che risul-tano particolarmente interessanti in ambiente CLIL perché raggiungono un doppio scopo: quello di evidenziare i nessi concettuali che regolano il contenuto (nessi cau-sali, sequenze temporali e spaziali, gerarchizzazione e classifi cazione di categorie), nonché quello di rappresentare e fi ssare un lessico di base costruito intorno a
paro-15 Joseph Novak, a proposito delle mappe concettuali, scrive: “Durante i primi anni Settanta, la mia équipe di ricerca si trovò ad aff rontare il problema di documentare ciò che i bambini conoscevano in un determinato campo prima e dopo l’insegnamento. ... Dopo aver sperimentato vari modi di organizzare le parole/concetti e le proposizioni, il mio gruppo di ricerca escogitò l’idea della costruzione delle “map-pe concettuali” ... Scoprimmo che le map“map-pe concettuali erano un valido sistema “map-per aiutare i docenti a organizzare le conoscenze per l’insegnamento, e un buon metodo per gli studenti per scoprire i concetti chiave e i principi contenuti nelle lezioni, nelle letture o in altro materiale didattico. Inoltre, a mano a mano che gli studenti acquisivano abilità ed esperienza nella costruzione delle mappe concettuali, essi iniziavano ad accorgersi che stavano imparando come imparare. Progredendo nell’apprendimento si-gnifi cativo, essi scoprivano che potevano ridurre o eliminare la necessità di un apprendimento meccani-co. Le mappe concettuali fornivano loro un aiuto per riuscire ad apprendere meglio e aiutavano anche i docenti, essendo strumenti validi per concordare con gli alunni i signifi cati da attribuire alle conoscenze e per progettare un insegnamento più effi cace.” (Novak, 2001, pp. 40-41).
le-chiave che individuano l’essenza stessa della disciplina. Quante più relazioni una mappa concettuale riuscirà a far emergere dai materiali da apprendere, tanto più essa risulterà signifi cativa sia sul piano degli apprendimenti disciplinari sia su quello degli apprendimenti linguistici.
3.2 L’input del docente
Il docente CLIL, ancor più di qualsiasi altro insegnante, deve essere consapevole dei meccanismi che regolano la sua interazione con gli studenti nella negoziazione di signifi cato ed essere capace di attivarli, preoccupandosi pertanto di monitorare attentamente e continuamente le proprie verbalizzazioni. Si ipotizza infatti che, per quanto concerne l’apprendimento linguistico, non solo la quantità, ma anche la qua-lità dell’input infl uisca sul grado di competenza e sulla velocità di acquisizione degli studenti.
Il docente dovrebbe quindi mettere in atto delle strategie verbali e non verbali che facilitino il compito di comprensione dello studente. Tali strategie si possono puntualizzare come segue:
esporre in modo chiaro, articolando bene le parole, rallentando il ritmo del-l’elocuzione senza arrivare comunque ad una produzione artifi ciale;
porre l’enfasi con l’intonazione su alcuni punti, parole o espressioni salienti del discorso;
controllare continuamente la comprensione degli studenti con domande mi-rate al suo accertamento, fornire chiarimenti, ripetere i concetti più signifi ca-tivi o riformularli sia a livello sintattico che lessicale, parafrasare. La ripetizio-ne e la ridondanza sembrano essere la variabile che più aiuta gli studenti ripetizio-nella comprensione (Pica T., Young R., Doughthy C., 1887, pp. 737-758);
utilizzare gesti, mimica, supporti visivi o grafi ci;
usare frequentemente la lavagna per annotazioni, schemi, parole chiave per evidenziare le idee fondamentali;
fornire note scritte per accompagnare quasi in parallelo l’esposizione verbale;
portare esempi concreti;
riassumere spesso nel corso dell’esposizione per punti quanto già espresso ed annunciare quanto sarà trattato successivamente;
interagire con gli studenti per costruire con loro il signifi cato, modifi cando anche le proprie verbalizzazioni per sintonizzarsi sulla loro capacità linguisti-ca. Nelle classi CLIL, l’interazione è un momento particolarmente importante in quanto sembra essere la condizione più favorevole per la comprensione dell’input. È interessante rilevare che in situazione CLIL gli studenti, proprio
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perché la lezione si svolge in lingua straniera, che catalizza su di sé l’idea di diffi coltà e di non comprensione, pongono domande con maggiore libertà in quanto si sentono in un certo senso “giustifi cati” e non temono di compro-mettere la loro immagine davanti all’insegnante e ai compagni.