Il carattere specifi camente “integrante” del CLIL, come facilmente si deduce dalla sua stessa defi nizione di integrated learning, richiama la necessità di un curricolo integrato.
Uno dei punti-chiave, forse il primo in ordine di importanza, sulla natura del CLIL, riguarda proprio il rapporto tra le due componenti - lingua e disciplina. In nessun modo si può correre il rischio di considerare il CLIL come una lezione di lingua “mascherata da disciplina” (Wildhage, 2002, p. 1) o di considerare prioritari i vantaggi apportati dal CLIL alle competenze in LS rispetto a quelle disciplinari, per-ché, come molti studiosi asseriscono, il discorso va completamente ribaltato: qualora si dovesse stabilire una priorità all’interno del progetto CLIL, questa spetterebbe di certo all’aspetto disciplinare e non a quello linguistico. Questo primo presupposto non è privo di conseguenze.
La prima di queste conseguenze ricade inevitabilmente sulla programmazione, il cui carattere viene ampiamente trattato nel paragrafo specifi co sul tema (cfr. Pro-grammazione in CLIL a cura di Nalesso/Perini nel presente volume).
Quello che qui preme ricordare è la necessità irrinunciabile dell’esistenza di un team CLIL all’interno della scuola che si accinge a mettere in opera il progetto. Se l’attuazione del CLIL fosse riservata al solo insegnante di lingua o al solo insegnante disciplinare, ne deriverebbe un forte sbilanciamento verso l’uno o l’altro aspetto, con una conseguente deviazione dalla natura obbligatoriamente integrante ed integrata del CLIL. Inoltre si conoscono troppo bene, purtroppo, gli eff etti che un’iniziativa isolata può produrre sul piano didattico ed istituzionale nel contesto scuola, soprat-tutto se di ampia portata come nel caso del CLIL. Proprio per il suo carattere inno-vativo, però, va anche aggiunto che i presupposti per l’attuazione di un CLIL non
possono limitarsi all’integrazione tra le due aree, disciplinare e linguistica, o peggio ancora, ad un sommario accordo tra due diverse fi gure di insegnanti, ma devono prevedere un’azione condivisa nelle diverse fasi didattiche, che coinvolga un nucleo forte di fi gure istituzionali. Sia per programmare, attuare, supportare ed osservare gli eff etti di un progetto CLIL, nonché per la sua valutazione di processo e di prodotto, è necessario coinvolgere tutti i componenti del consiglio di classe. È opportuno, infatti, che tutti gli insegnanti si sentano partecipi del CLIL, anche se con compiti e azioni diversifi cate. Va evitato, come avviene invece in alcuni CLIL, il coinvolgimento degli insegnanti “altri” solo in sede di valutazione fi nale, con la compilazione di schede relative alle reazioni osservate nei ragazzi, o questionari relativi all’organizzazione delle proprie ore, o ancora all’atteggiamento dei colleghi che più direttamente sono stati coinvolti nel CLIL. In questo modo si può creare una frattura tra insegnanti CLIL e non-CLIL, che potrebbe implicare fenomeni di interferenza, a vario titolo, nel progetto.
Al contrario, il coinvolgimento operato da subito, al momento della messa in opera del progetto, di tutti gli operatori implicati, a cui vanno aggiunto senz’altro il dirigente ed eventualmente un referente esterno che funga da consulente scientifi co, contribuisce a creare uno spirito di squadra in cui sia maggiore la probabilità di pro-cedere in maniera coerente nella progettazione, nell’attuazione e nella valutazione del CLIL.
Il team CLIL può operare a vari livelli e in maniera fl essibile. È però importante distinguere l’uso del team teaching da quello del teaching team. Con team teaching si indica quella forma di insegnamento meglio nota in italiano come co-docenza, ossia la presenza in contemporanea, in classe, di due insegnanti. Diversamente il teaching team indica la presenza di un gruppo di insegnanti che lavorano allo stesso progetto, contribuendo, ognuno con la propria disciplina, alla realizzazione degli obiettivi pre-posti e condivisi, quindi programmati assieme. In un modello scolastico come quello italiano, in cui le discipline - e dunque le competenze - sono nettamente separate tra loro e in cui un lavoro di programmazione comune si risolve spesso e volentieri ad essere una formalità nemmeno troppo gradita riservata ai momenti previsti nel Consiglio di Classe, il CLIL potrà richiedere più spesso che in altri sistemi scolastici l’intervento di una co-docenza, ossia di un team teaching composto, normalmente, dal docente di L2, dal docente disciplinare ed eventualmente anche dal lettore di ma-drelingua. Ciò nonostante è proprio questa presenza del team teaching che si rivela essere possibile ma non necessaria nel CLIL, al contrario del teaching team, che è invece un presupposto assolutamente indispensabile alla riuscita del progetto. In altre parole, affi nché un progetto possa dirsi CLIL deve esserci teaching team (programma-zione comune, confronto di metodi e strategie, valuta(programma-zione comune), ma può anche
non esserci team teaching (co-docenza). Il teaching team, dunque, non riguarda solo i docenti che fi sicamente andranno in classe ad insegnare, ma è molto più ampio e riguarda tutto il personale interessato alla riuscita del progetto, dunque tutti coloro che, in misura diversa, condividono la stessa utenza del CLIL (gli studenti). Il proget-to CLIL riguarda tutti coloro che fanno parte della struttura che gestisce il progetproget-to:
nessuno può chiamarsene fuori solo perché non è chiamato direttamente in causa nella docenza.
Questo principio permette infatti di avvicinarsi all’obiettivo-sfi da del CLIL, ossia di verifi care l’ipotesi che una coesione (epistemologica e didattica) produca eff etti positivi non solo, strettamente, in relazione alle aree e alle competenze direttamente coinvolte, bensì anche nella formazione generale e personale del discente. L’ambiziosa ipotesi del CLIL è che esso, in quanto integrazione, richiedendo l’impiego di strategie trasversali, possa giovare allo sviluppo generale di tutta la persona ed avere infl ussi positivi sulla motivazione dei discenti. Ciò riguarda non solo, strictu sensu, l’inse-gnamento di L2 e della disciplina scelta, bensì anche l’acquisizione di quelle compe-tenze trasversali che interessano tutte le discipline: la competenza espressiva, la au-tonomia nel proprio processo di acquisizione, l’assunzione di un metodo di lavoro, la concettualizzazione, la capacità di analisi e di sintesi, la comprensione dei contenuti e dei testi, la motivazione all’apprendere...
Dal punto di vista strettamente disciplinare l’integrazione tra contenuto e lingua richiede che le forme di insegnamento e apprendimento siano orientate all’acquisizio-ne linguistica che si rende all’acquisizio-necessaria alle conoscenze disciplinari in quel momento.
In altre parole, ciò che caratterizza l’acquisizione linguistica in una normale didat-tica di L2 deve essere raff orzata in particolare in alcuni aspetti, necessari alla compe-tenza disciplinare, quali:
il lavoro lessicale che deve procedere nella direzione necessaria al discorso disciplinare (a ciò che di contenuti e concetti il discente deve sapere espri-mere in L2);
il lavoro linguistico è sempre di più che apprendimento di vocaboli, è più un lavoro di tipo espressivo, discorsivo (quindi più basato sulla fl uidità del discorso che sul termine specifi co: questa annotazione elimina con una certa decisione il dilemma sulla scelta di una microlingua - possibile soprattutto a livello universitario - e una lingua di lavoro, non quotidiana ma nemmeno solo tecnica e tecnicamente professionalizzante).1
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1 Si vedano a questo proposito la tesi n. 3 e n. 4 in: Wildhage/Otten 2003, pp. 24-24. La tesi 4 in partico-lare richiama la necessità di un sistematico e regopartico-lare supporto delle componenti linguistiche nelle situa-zioni di apprendimento complesse. In questo senso centrale è il motto “ogni lezione è una lezione
Dal momento che l’integrazione in CLIL si deve giocare su più livelli, non ultimo quello interdisciplinare, il teaching team, o gruppo CLIL, è necessario non solo per vigilare sulla dovuta integrazione lingua-disciplina, ma anche sulle possibili sinergie disciplinari e formative in genere: uso dei linguaggi in tutto il curricolo (ogni lezione disciplinare è una lezione di lingua); compiti metodologici trasversali; cooperazione su tematiche particolari di contenuto; attivazione e acquisizione di consapevolezza riguardo a strategie cognitive e metacognitive.
L’esistenza del team CLIL dovrebbe dunque anche avere sviluppi sulla sperimentazione di una didattica diversa e innovativa anche per gli insegnanti della classe che non appartengono direttamente alle aree interessate dal CLIL.
Su questo si innesta il secondo presupposto, riguardante specifi camente l’aspetto metodologico.