Modalità di valutazione in itinere del processo da parte dei discenti

Per una corretta valutazione del processo è importante che a tutti gli attori coin-volti venga data l’opportunità di raccogliere dati, rifl ettere sui dati raccolti, ed espri-mere le proprie valutazioni in merito lungo il percorso. A maggior ragione ciò è vero in un contesto CLIL, dove l’aspetto sperimentale di tentativo ed errore, per quanto riguarda sia l’approccio metodologico da applicare sia le diverse tipologie di attività di apprendimento e di valutazione di prodotto da proporre agli studenti, può esse-re molto forte, se non in alcuni casi pesse-revalente, rispetto ad una prassi didattica più tradizionale che sia già stata testata, validata e consolidata nella sua applicazione. La valutazione in itinere, dunque, si avvarrà non solo dei dati raccolti dall’osservazione in classe eff ettuata dai componenti del team CLIL, ma anche delle osservazioni e delle valutazioni degli alunni sulle attività proposte (K. M. Bailey and D. Nunan 1996).

4.1 La meta-cognizione

Attività di meta-cognizione e di valutazione in itinere delle attività svolte, proposte agli alunni in momenti signifi cativi del modulo CLIL (alla fi ne di una lezione, o di una parte del modulo, a seconda delle situazioni), i cui dati vengono raccolti e discussi sia con gli alunni durante la lezione che all’interno del team CLIL nella fase di rielaborazione, consentono agli insegnanti non solo di avere un feedback sulle attività proposte che sono risultate più utili o effi caci per gli alunni, ma anche di sapere perché lo sono state. Tali informazioni risultano di vitale importanza per adeguare la successiva azione didattica ai bisogni linguistici e ai diversi stili di apprendimento dei componenti della classe (per una trattazione più ampia della meta-cognizione, cfr. Nalesso, in questo volume).

4.2 Il processing

Il processing (de-strutturazione) è una modalità particolare di meta-cognizione in-dividuale e di gruppo caratteristica del Cooperative Learning (cfr. Lucietto, in questo volume). Essa può essere usata con successo anche dal team CLIL, poiché risulta molto utile per capire le dinamiche all’interno di un lavoro di gruppo che, come auspichiamo, sarà una delle modalità di lavoro per gli studenti preferite dal team CLIL.

Il processing viene eff ettuato da e con i discenti alla fi ne di un’unità di lavoro (una lezione, ma anche due/tre se un’attività si protrae nel tempo). Esso richiede di iden-tifi care i propri e gli altrui comportamenti evidenziati durante il lavoro di gruppo che sono risultati più effi caci per portare a termine la consegna, così come quelli che l’hanno ostacolata, e di individuare, sulla base della rilevazione delle diffi coltà incon-trate, comportamenti più effi caci da mettere in atto durante la fase successiva del la-voro. Tale processo rende gli studenti più consapevoli delle proprie azioni individuali e di gruppo, del loro modo di imparare nel gruppo, e della responsabilità individuale rispetto al successo nell’apprendimento.

Tale attività risulta più effi cace se stimolata da una griglia di rifl essione fornita dal docente, che aiuti i discenti a focalizzare l’attenzione sulle attività svolte e sul loro eff etto per l’apprendimento. I discenti rispondono alle domande della griglia dappri-ma individualmente, quindi nei gruppi in cui hanno lavorato, e infi ne ne discutono con il docente in plenaria. Nella fase di condivisione fi nale, il docente dà feedback ai discenti sulla base delle sue osservazioni, e gli elementi emersi dai vari punti di vista vengono discussi insieme. Ecco un esempio di griglia di rifl essione per attività di pro-cessing presa dalla letteratura (Tab. 3; traduzione mia):

Tab. 3. Esempio di domande individuali per il processing

Processing individuale Spesso Qualche volta Mai

Ho contribuito con idee e conoscenze personali Ho chiesto agli altri le proprie idee e conoscenze personali

Ho riassunto le nostre idee e conoscenze di gruppo Quando ho avuto diffi coltà, ho chiesto aiuto Ho aiutato i miei compagni a studiare

Mi sono assicurato che i miei compagni di gruppo avessero capito come portare avanti la loro parte di lavoro

Ho contribuito a mantenere il gruppo attivo Ho coinvolto tutti i miei compagni nel lavoro

(Johnson, Johnson & Holubec, 1994c)

Altre volte, lo stimolo per il processing può essere costituito semplicemente da domande aperte, come nei due esempi di domande di gruppo che seguono, anche questi presi dalla letteratura.

1. Esempi di domande di gruppo (1)

Scrivete due modi in cui ciascun membro del gruppo ha aiutato i compagni oggi.

Quali azioni specifi che (non meno di tre) fatte oggi nel gruppo ci hanno aiu-tato a fare bene il lavoro?

Come ha contribuito ciascuno di noi al successo del gruppo?

Quale azione ci aiuterebbe a fare ancora meglio la prossima volta?

(Johnson, Johnson & Holubec, 1994c, traduzione mia)

2. Esempi di domande di gruppo (2)

Che cosa avete fatto che ha aiutato il gruppo a lavorare insieme?

Che cosa potete fare la prossima volta per aiutare il gruppo a lavorare insieme?

Come state lavorando come gruppo?

Che cosa fareste in modo diverso la prossima volta?

Come vi siete sentiti durante il lavoro?

Che cosa avete notato?

Qual è la cosa più bella che è successa nel vostro gruppo?

Quale cambiamento vi aiuterebbe ad avere più successo nel compito?

(Bennett, Rolheiser-Bennett e Stevahn, 1991, traduzione mia) 1.

4.3 Considerazioni sull’effi cacia della metacognizione

Una delle caratteristiche del processo di insegnamento-apprendimento è lo scarto tra il tempo preventivato per l’azione didattica e il tempo eff ettivamente necessario per portare avanti le attività in classe per raggiungere l’obiettivo. Una delle preoccu-pazioni principali dei docenti, di conseguenza, è di riuscire a raggiungere gli obiettivi prefi ssati all’interno del tempo disponibile, che è sempre meno di quanto occorra.

Questo succede sia nel caso di un tempo lungo, come un quadrimestre od un anno scolastico, sia, a maggior ragione, nel caso di tempi più limitati, come un modulo in-tensivo, specie se non troppo lungo. Presi dall’ ansia da prestazione, spesso i docenti temono di perdere tempo con attività di meta-cognizione, e sono restii a dedicare loro il tempo necessario. È invece vero il contrario, e per due motivi distinti, im-portanti sia in sé che nella loro complementarietà rispetto alle decisioni relative alla valutazione in itinere. Primo, le attività di meta-cognizione rispetto al lavoro svolto in classe off rono sia al docente che ai discenti una visione chiara di ciò che ha fun-zionato, di quello che non ha funfun-zionato, e di che cosa fare in futuro per migliorare la situazione, permettendo quindi una correzione di tiro in itinere (che è la ragione fondamentale per la valutazione di processo). Secondo, tale consapevolezza è fonda-mentale, poiché rifl ettere sul processo ha la capacità di potenziare l’apprendimento.

A maggior ragione queste due motivazioni appaiono importanti in ambito CLIL, per le ragioni specifi cate in premessa.

L’effi cacia della meta-cognizione, così come del lavoro in gruppo, che, come già esplicitato più volte nel volume, potrebbe essere la modalità preferita per sviluppare attività in CLIL, è stata più volte documentata dalla ricerca. Due studi condotti nel-l’ambito della ricerca sul Cooperative Learning e riportati da Comoglio e Cardoso (1996) off rono degli spunti di rifl essione interessanti sia per l’importanza della valu-tazione di processo nell’apprendimento, sia proprio per quanto riguarda le modalità di lavoro da preferire nella tipologia di attività da proporre ai discenti.

Il primo studio (Yager, Johnson, Johnson, & Snider, 1985) era stato condotto in tre classi per 25 giorni. Una classe aveva lavorato in cooperative learning con processing, un’altra in cooperative learning senza processing, la terza in modalità di apprendimento individuale. Alla fi ne del periodo di studio, test somministrati alle tre classi hanno di-mostrato come alunni di tutti i livelli nella classe che aveva lavorato in cooperative lear-ning con processing avessero raggiunto risultati migliori di quelli che avevano lavorato nelle altre due modalità (nell’ordine: cooperative learning senza processing e modalità di lavoro individuale). Il secondo studio (Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi 1990) ha

dimostrato che l’associazione dei punti di vista dei discenti e dei docenti è la modalità più effi cace di condurre la rifl essione sul processo per i risultati sull’apprendimento.

Per quanto riguarda la lingua in cui proporre tali rifl essioni, il team di docenti CLIL dovrà decidere se essa sarà la L1 o la L2, a seconda della situazione, del li-vello di padronanza della lingua, del contesto, delle abitudini consolidate di lavoro.

Esprimere concetti complessi in lingua straniera, specie se la classe non è abituata all’approccio, potrebbe risultare un impedimento alla chiarezza e richiedere molto tempo; potrebbe, altresì, essere un’attività di comunicazione reale e signifi cativa in L2 e contribuire all’acquisizione della stessa. Sembra utile sottolineare che, a diff erenza di altre tecniche di raccolta di dati già viste in precedenza, questa attività non presen-ta, in letteratura, alcuno svantaggio.