La costruzione della storia comune

Nell’ultima fase dell’intervento, i bambini e i ragazzi sono stati impegnati nella costruzione di un’unica storia a partire dalle diverse storie realizzate dai sottogruppi nella seconda fase. La discussione, il confronto di idee e l’espressione dei pareri è stato il mezzo per raggiungere una scelta congiunta. Tale discussione è composta da una prima fase di brainstorming in cui tutti i ragazzi sono sollecitati ad associare alle storie raccontate dai compagni alcune “parole-chiave”, che generalmente hanno riguardato la trama, i personaggi e il signifi cato della storia. In un secondo momento, a partire da queste parole chiave, i ragazzi sono stati invitati a produrre una trama per una storia nuova e “sincretica”.

Entrambe le fasi sono state contraddistinte da discussioni piuttosto accese. Se nella sequenza successiva si osserva un dibattito costruttivo, che ha portato alla pro- gettazione e alla realizzazione della storia della classe, in altre scuole non è stato possibile raggiungere questo obiettivo, in parte per questioni di tempo, in parte per- ché non è stato riscontrato interesse da parte dei destinatari (v. S36).

[S24]

1. Op: noi oggi scegliamo quale storia fare insieme - 2. Tutti: quella dell’Elisabetta!

3. Op: poi se voi volete continuare durante la ricreazione o in un giorno parlandone con la vostra insegnante visto che siete così creativi potete anche farne di altre - 4. Alba: facciamo quella di Pietro?

5. Tutti: quella dell’Elisabetta! Facciamo a maggioranza

6. Op: decidiamo insieme quale vi piace di più, senza fare la maggioranza però spiegando i motivi -

8. Op: perché preferisci quella di Pietro?

9. Monica: quella di Pietro poi quella di Elisabetta 10. Op: Marta vieni qua e spiegaci i motivi

11. Marta: io metto quella dell’Elisabetta e dopo Pietro, perché ci sono due tipi di mezza storia e poi perché sono stati entrambi bravi a immaginare come poteva andare a fi nire la storia che avevano fatto

12. Op: Avete altre idee? Tu vorresti continuare quella di Pietro? 13. Tutti: anch’io, anch’io!

14. Op: chi è che non vuole continuare quella di Pietro e ne vorrebbe fare un’al- tra oggi?

15. Felice: io vorrei fare prima quella di Pietro e poi quella dell’Elisabetta perché dopo quella di Pietro incomincia il problema delle code -

16. Op: va bene (.) come lavorate? Io intanto vi do i pennarelli poi cominciate a scrivere quella di Pietro?

17. Elisabetta: io invece dicevo una cosa, di iniziare sempre col quadro e con la macchina del tempo -

18. Alba: posso scrivere?

19. Elisabetta: fi no a che arriva alla preistoria -

20. Op: quindi una cosa diversa (.) devi dirlo a loro, se non ti ascoltano io non posso decidere. Ascoltatela, siete bravissimi, so che è un po’ diffi cile, lei vor- rebbe proporre una soluzione un po’ diversa rispetto a quella di Pietro. L’operatore si fa carico di promuovere la concitata discussione tra i bambini, coordinandola. Questi due obiettivi sono perseguiti facendo attenzione a non im- porre soluzioni o punti di vista che non scaturiscano dalla comunicazione tra i par- tecipanti, attraverso domande (turni 8, 12, 14, 16) ed inviti ad esprimersi o a chia- rire la propria prospettiva (turni 3, 6, 10, 20). Sono infrequenti e poco signifi cative le asserzioni da parte dell’operatore. L’operatore si fa così garante della possibilità della partecipazione sostenendo e proteggendo i partecipanti.

In questa fase non sono però rari i casi in cui il ricorso alla normatività ostacola il dialogo: ciò accade soprattutto quando si avverte la necessità di ristabilire le con- dizioni adatte a dialogare. Lavorando con l’intera classe, infatti, si fanno più pro- babili i momenti di confusione. Questo è il caso di una scuola elementare in cui i bambini mostrano diffi coltà a mantenere l’attenzione e si esprimono attraverso forme non verbali. In questo contesto caotico un gruppo non riesce a presentare la propria storia ed è costretto ad interrompere l’esposizione perché nella classe sor- gono confl itti accesi.

[S25]

1. Op: allora, decidiamo insieme ragazzi (.) Visto che voi siete stanchi, cosa vo- gliamo fare? Volete che continuiamo, sentiamo l’ultima storia e fi niamo qui e poi ci salutiamo con tranquillità e vediamo di ricostruire quello che è successo insieme, oppure volete che facciamo anche la storia insieme? Decidete voi, per- ché se voi mi dite che siete stanchi io vi saluto.

2. Giulio: facciamogliela ridire alla Cristina e a - 3. Classe: si facciamogliela ridire

4. Eva: riditela, no?

[il gruppo di Valeria e Cristina si alza per ripresentare la storia] 5. Op: questa volta voi la volete stare ad ascoltare?

6. Classe: sì, sì, va bene, buh:!

7. Op: lei [Cristina] non è convinta che siete tutti d’accordo. Io dico che se non c’è l’impegno di rispettarvi lasciamo stare, perché io non vorrei che si ripetesse la situazione di prima, altrimenti non vale la pena che perdiamo tempo, ha ra- gione lei. Cosa ne dite ragazzi ce la fate a tenere duro?

8. Classe: io, no, io sì [cominciano ad insultarsi]

9. Op: allora ragazzi, io non ho capito, volete che continuiamo a costruire la sto- ria della classe oppure no?

10. Classe: no:!

11. Op: chi non vuole?

12. Ugo: chi non vuole alzi la mano!

13. Op: Sentiamo le motivazioni di chi vuole e di chi non vuole, provate a parlare tra di voi

14. Nicole: io non sono d’accordo perché ognuno ha le proprie opinioni diverse, c’è chi vuol fare le storie in giallo, vuol fare la storia d’amore

[Due si picchiano]

15. Op: [rivolto ai bambini che si picchiano] ma per piacere! 16. Classe: basta!

17. Nadia: (.) ognuno ha delle opinioni diverse 18. Op: il fatto che ognuno ha delle opinioni diverse? 19. Paolo: bisogna mettersi d’accordo, eh!

20. Op: voi cosa dicevate?

21. Francesco: che non si riesce a parlare neanche in cinque -

22. Op: voi dite che non si riesce a parlare neanche in cinque (.) quindi è diffi cile lavorare insieme -

23. Giulia: io avrei voluto vedere la fi ne della storia -

24. Op: a lei sarebbe piaciuto avere la fi ne della storia. [??] Io decido per voi, vi- sto che siete molto stanchi (..) io vorrei chiedere a tutti di ascoltare lei che ter- mina la storia e dopo se volete facciamo un cartellone con tutte le fi rme in- sieme.

25. Classe: no, sì!

26. Carlo: ma c’è ancora un’altra storia da fare! 27. Op: la volete raccontare?

28. Gruppo Valeria e Cristina: sì

29. Op: Bene, raccontate la fi nale della storia poi andiamo avanti.

Per fare fronte allo stallo, l’operatore oscilla tra la promozione della rifl essione su quanto sta succedendo (turni 1, 13, 17, 19) e l’assunzione di un ruolo decisio-

nale e normativo (turni 7, 23, 28). La situazione che si è venuta a creare ostacola l’opera di promozione dell’espressione di tutti i punti di vista, perché la maggio- ranza della classe preferisce esprimersi attraverso forme non verbali e rifi uta il dia- logo. A fronte di queste reazioni, l’operatore amplifi ca progressivamente i richiami normativi al fi ne di uscire dall’impasse creatasi. Tuttavia, il tentativo dell’operatore non produce i risultati auspicati: la classe, infatti, non arriverà alla costruzione di una storia comune, né riuscirà a continuare la comunicazione. Come in alcune se- quenze presentate nei paragrafi precedenti, l’introduzione di elementi normativi in- tende determinare la ricomposizione del contesto ritenuto adeguato a procedere in modo dialogico: si tratta però di un tentativo paradossale che si produce in assenza di dialogo, nella sequenza 25 disincentivata dai partecipanti stessi.

Un altro esempio di oscillazione tra diverse forme di comunicazione è fornito dall’intervento dell’insegnante. Pur creandosi un orientamento interpersonale, nella comunicazione il vincolo abituale del ruolo educativo è stato più diffi cile da elimi- nare. Si realizza nell’intervento una promozione di una forma dialogica ed un orien- tamento costante alle persone, attraverso la conferma dei contributi di tutti e la co- struzione congiunta delle norme, senza imposizione esterna, come è evidente nella continua richiesta di conferma sul grado d’accordo e nel continuo uso di feedback (“ho capito bene? È questo che intendi? Aiutami a scrivere quello che vuoi dire”). Tuttavia, si osserva anche il vincolo del ruolo, in molti casi avvertito dai bambini, abituati a vedere la loro insegnante sotto un altro punto di vista e ad osservare un orientamento alla prestazione.

L’intervento si muove principalmente in un quadro di aspettative cognitive, come si osserva in primo luogo nel tentativo di primeggiare nelle prestazioni di ruolo sco- lastico (ad esempio, rispondere per primi). La gestione dei turni di parola risulta essere uno degli aspetti più problematici nell’intervento: l’insegnante fa parlare i ragazzi per alzata di mano, ma non tiene conto del fatto che i ragazzi fi niscono per intendere i loro contributi come prestazioni di ruolo, e ben presto cominciano a fare a gara a chi risponde prima e meglio, come si osserva nel corso del brain-stor- ming sulle parole chiave delle storie narrate.

[S26]

1. Farida: maestra posso dire una cosa? 2. Op: attento che cadi a far così 3. Carlo: maestra -

4. Op: no (.) scusami Carlo, ma devo dare la parola a Farida che l’ha chiesta (.) do la parola a Farida, poi si inserisce [??] poi te, poi si inserisce Mohammed, scusa non ti avevo visto -

5. Farida: [??]

6. Op: abbiamo capito, questa parte è stata accettata da tutti. 7. Manuel: compagnia, amici -

8. Op: compagnia, amici. State cercando di mettere proprio tutte, tutte le pa- role?

[S27]

1. Mohammed: contenti e felici.

2. Op: bene, mettiamo contenti e felici. Guardate che è il massimo, eh, essere con- tenti e felici tutti e due insieme -

3. Alessandro: maestra! 4. Altri bambini: maestra!

5. Ins: no, diamo la parola a chi non ha ancora parlato, sei d’accordo Alessandro? Sei d’accordo? Farida -

6. Farida: amore 7. Ins: amore. Sonia - 8. Manuel: [??]

9. Kevin: maestra, amore [??]

10. Op: aspetta che non hai avuto la parola però eh? Vediamo se possiamo andare avanti (.) c’è Samuele là in fondo che -

11. Samuele: sorpresa e gioia - [S28]

1. Op: io voglio capire se tutti sono d’accordo su leggere anche l’altra storia e poi fondere le altre due con il primo pezzo, che comunque se ho capito bene te- nete buono, o se volete fondere al primo pezzo la terza storia? Chi è d’accordo di leggere la quarta?

[Alzano le mani tutti]

2. Op: tutti d’accordo di leggere la quarta? Allora la quarta la va a leggere velo- cemente la Stefania e poi troviamo le parole chiave

[Stefania legge la storia]

3. Op: allora, usiamo la stessa strategia se siete d’accordo

[i bambini alzano la mano e fanno in modo di attirare l’attenzione dell’insegnante-

operatrice]

4. Michele: maestra!

5. Manuel: ma si va in fi la non lo capisci?

6. Op: usiamo la stessa strategia se siete d’accordo tutti, quella che suggeriva prima Alessandro, andiamo in fi la, una parola sola, così non vi sovrapponete, allora (.) “Le avventure di Cirano”.

7. Giulio: ma che “Le avventure di Cirano”? 8. Op: ah, scusate, bambini in gita.

[Molti bambini hanno le braccia alzate e aspettano che la maestra dia loro la parola] 9. Farida: maestra iniziamo da qua, dalla Marina?

Si osserva qui il tentativo promozionale dell’insegnante (S26: turni 2, 4, 6, 8; S28: turno 1), ma anche la costruzione di aspettative normative (S27: turni 2, 5, 10; S28: turno 2). Le aspettative determinate dal contesto scolastico si osservano anche nei casi in cui i bambini ritengono che un compagno abbia detto qualcosa di “scor- retto”: in questi casi, si registra l’immediato ricorso al parere dell’insegnante, che viene interpellata per decidere sulla correttezza della proposta e per far sì che cor-

regga il compagno. Emerge così il ruolo educativo dell’insegnante: sono i bambini stessi che chiedono il ricorso ad una normazione esterna, per aggirare e risolvere alcuni punti critici della comunicazione.

[S29]

1. Op: ti è venuta l’idea? Farida, vediamo 2. Farida: noia e divertimento

3. Op: ne devi dirne una, tesoro - 4. Farida: noia

5. Ermanno: perché scusa, maestra, noia? 6. Op: noia? C’entra la noia in questa storia? 7. Farida: da noia a divertimento

8. Op: da noia a divertimento? 9. Ermanno: perché noia, maestra? 10. Op: perché noia, Farida?

11. Farida: perché non avevano tanti amici

Nella sequenza 29, l’insegnante, facendosi mediatrice delle richieste dei bam- bini, chiede un chiarimento sui signifi cati espressi (turni 6, 10). Nel corso dell’in- tervento, questa richiesta è stata infrequente, poiché l’insegnante tende ad accet- tare tutti i contributi. Nonostante ciò, emerge comunque un invito al realismo, anche se non esplicito, che rinvia alla forma della comunicazione educativa nelle lezioni quotidiane. Nella sequenza 30, cogliendo l’invito implicito dell’insegnante (turni 2, 8), sono i ragazzi a sollecitare i compagni ad essere realisti nella proget- tazione delle storie, e alla fi ne conferma con soddisfazione questo invito (turno 10).

[S30]

1. Farida: denutrizione

2. Op: denutrizione! Beh, questo denutrizione io lo vedo un po’ come (.) cosa vuol dire denutrizione?

3. Giulio: dalla Somalia l’ha presa!

4. Op: eh! Dalla Somalia l’ha presa! Dalla storia della Somalia, anche secondo me -

5. Farida: perché all’inizio Ermanno ha detto che loro non avevano i soldi e non potevano mangiare -

6. Op: ho capito. Io credo -

7. Nicola: maestra, aveva detto anche fame quindi denutrizione - 8. Op: però io non lo so, decide il gruppo, però -

9. Giulio: maestra, dobbiamo controllare la fantasia, cioè (..) non è che possiamo -

10. Op: lui sta dicendo una cosa che ci siamo detti delle altre volte, cioè [?’] dob- biamo rimanere sempre all’interno di una logica, anche se creativa, però in- somma (..) io non lo so, io credo che mentre dite queste cose, io mi permetto

di dirvi “siete sicuri?” anche perché mentre mi dite queste parole-chiave le dite un po’ ridendo, come che ci sia comunque un voler a tutti i costi -

In questa sequenza, la promozione della partecipazione attiva proposta dall’in- segnante devia verso aspettative normative e cognitive, sollecitate dagli stessi desti- natari. Lo si osserva anche nella competizione messa in atto dai bambini per com- pilare le parole chiave relative alla storia di gruppo, spesso mutuate da lavori svolti in classe, a scapito dell’espressione creativa.

In generale, va osservato che questa fase di progettazione partecipata allargata alla classe ha prodotto maggiori diffi coltà di coordinamento delle fasi precedenti. È proprio in coincidenza di queste diffi coltà che si avvertono i principali scosta- menti dalla forma dialogica. Tali scostamenti sono: 1) di tipo normativo, quando si vogliono ripristinare le condizioni adatte al dialogo o (nel caso dell’insegnante) quando ci si avvicina alla normazione della lezione scolastica; 2) di tipo cognitivo, quando si esprime la preoccupazione per un esito insoddisfacente della progetta- zione partecipata o, nel caso dell’insegnante, quando di nuovo ci si avvicina alla ri- chiesta di prestazione della lezione scolastica.