Didattica

Dal punto di vista della didattica, l’esperienza ha presentato fin da subito non poche difficoltà per il docente marocchino, essendo un progetto decisamente sperimentale: non c’erano precedenti in Italia di un insegnamento di questo tipo, e anche per il Marocco era la prima volta che l’ELCO (Enseignement des Langues et Cultures d’Origine) trovava spazio in questo nuovo paese europeo. Così i docenti che sono stati inviati qui per la prima volta erano stati formati secondo il modello francese di insegnamento, ovvero a partire dalla ormai decennale esperienza di insegnamento dell’arabo ai figli dei migranti in Francia. I due mesi in cui si è realizzato il corso alla fine dell’a.s. 2005/2006, cioè Aprile e Maggio, con un totale di 40 ore di lezione effettuate, sono state sufficienti per far emergere tutti i problemi che avrebbero dovuto essere affrontati negli anni successivi. D’altra parte, come si diceva, non c’erano metri di paragone, e la formazione impartita ai docenti in Marocco, prima della loro esperienza di insegnamento all’estero, era stata molto generica, proprio contando sul fatto che i docenti avrebbero dovuto poi adattarsi alla situazione specifica che si sarebbero trovati ad affrontare. Ripercorrendo le tappe della sua formazione ed esperienza didattica in Marocco, dagli anni di insegnamento, agli anni svolti come funzionario presso il Ministero,110 il docente marocchino insegnante alla scuola primo Maggio, ci ha così raccontato il processo di selezione e formazione a cui ha partecipato prima di poter arrivare in Italia:

I: Sapevi già che i posti erano in Italia?

D: No, ma avevamo una possibilità di scelta. Prima dovevamo passare un esame scritto che si svolgeva in 16 regioni, poi l’orale si faceva a livello nazionale a Rabat. Poi chi era passato - eravamo in 255 insegnanti – veniva assegnato, secondo il merito, alle zone che aveva richiesto. In quel momento si poteva

110 _{Il Professor Driss Guella ha lavorato per circa 9 anni nelle scuole primarie del Marocco, prima in} un paese a circa 100 km da Ouarzazate, nel sud del Marocco, e poi in una cittadina del nord. In questi anni, avendo avuto una formazione bilingue, insegnava in francese e in arabo, in classi ad indirizzo bilingue. Poi tornato a Rabat, la sua città natale, ha conseguito la laurea, ed ha potuto così accedere all’insegnamento secondario, dove insegnava francese e matematica. Da qui, attraverso la sua elezione a membro del sindacato nazionale per l’insegnamento, è entrato a lavorare come membro dell’Ufficio Nazionale per le Opere sociali, in particolare nel settore dell’insegnamento, presso il Ministero dell’Educazione Nazionale. In seguito, informato delle selezioni per l’insegnamento all’estero, ha partecipato al concorso statale.

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partire per tante destinazioni: c’era la Danimarca, la Germania, l’Olanda, il Belgio, la Francia, la Spagna e l’Italia. Siccome mio fratello era qui, io ho scelto l’Italia. [...] Ricordo che durante la formazione prima di venire in Italia presso il Ministero - eravamo 255 insegnanti e tutti dovevano andare in contesti diversi; se non sbaglio 70 in Spagna, 3 o 4 per la Germania ecc. – abbiamo fatto una formazione unica per raggiungere degli obiettivi comuni a tutti i gruppi che andavano nei diversi paesi. Questo perché il Ministro che ha fatto questa formazione voleva poi dare la massima libertà ai singoli gruppi e ai singoli insegnanti di scoprire la realtà del posto dove lavorava e così adattarvisi. Purtroppo quando stavamo iniziando pian piano ad inserirci nella realtà e nell’ambiente scolastico italiano, l’attività è stata bloccata.111

Dunque, come ci testimonia il professor Guella, la formazione che avevano ricevuto i docenti selezionati dal Ministero per la missione di insegnamento all’estero era stata generica, e impartita soprattutto su imitazione del modello francese. In quegli anni, infatti, il sistema di insegnamento della lingua e cultura d’origine in Francia si era sempre più consolidato ed organizzato, visto l’alto numero di docenti presenti sul territorio da svariati anni, e grazie alle missioni di monitoraggio effettuate dal Regno del Marocco. Inoltre l’ELCO in Francia poteva godere dell’inserimento della disciplina all’interno dell’insegnamento delle “Langues Vivantes”, ovvero l’insegnamento regolare delle lingue straniere: questo aveva permesso una messa a sistema delle pratiche elaborate su tutto il territorio nazionale, e di una ibridazione del sistema didattico marocchino con quello francese. Lo scopo della formazione che il Ministero dell’Educazione marocchino voleva fornire ai docenti selezionati per l’insegnamento in Europa, era quello di creare una certa uniformità nell’approccio didattico portato avanti nei diversi paesi europei, ma allo stesso tempo di permettere loro di scoprire il contesto specifico in cui erano chiamati ad inserirsi, e, a contatto e in collaborazione con gli istituti scolastici ospitanti, di adeguarvici il più possibile. Tuttavia, i due docenti in missione in Veneto si sono presto accorti che i presupposti con cui avevano intrapreso l’attività didattica non erano del tutto corretti, e infatti stavano riscontrando forti difficoltà nell’insegnamento. Il primo problema, secondo il professor Guella, docente alla Primo Maggio, era che lui e il suo collega avevano esordito con il programma marocchino ufficiale previsto per l’insegnamento

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dell’arabo in Marocco, per il primo anno di scuola primaria. Ma accortisi della realtà linguistica e sociale specifica dei ragazzi di seconda generazione che avevano di fronte, hanno realizzato che non potevano adottare il metodo usato in Marocco per insegnare l’arabo come lingua madre, quanto piuttosto avrebbero dovuto creare un curricolo specifico per insegnare l’arabo come seconda lingua a ragazzi di fatto italiani. Inoltre hanno rilevato che la loro mancanza di conoscenza dell’italiano era più influente di quanto avrebbero pensato. Se inizialmente avevano ritenuto che il non possedere una buona conoscenza dell’italiano non sarebbe stato determinante, in quanto loro avrebbero insegnato l’arabo, si sono, invece, accorti ben presto che questo non favoriva il loro innesto nel sistema scolastico italiano. Inoltre, non sarebbe stato loro possibile favorire un insegnamento mirato ai bisogni e al contesto specifico dei ragazzi che avevano di fronte: la conoscenza della lingua, e tramite questa poi anche della cultura e della società italiana, si sono rivelate le prerogative determinanti affinché i docenti potessero conformare il loro programma ad un tipo di insegnamento adatto alla realtà dei ragazzi marocchini nati e cresciuti in Italia. Infine nei primi mesi è stata determinante anche la mancanza di materiale didattico: mancavano i libri e qualsiasi tipo di materiale su cui poter lavorare. I docenti hanno dovuto creare delle schede “ex novo”, e far lavorare i ragazzi senza un libro di riferimento. A questi problemi si aggiungeva il fatto – tipico elemento dei corsi di mantenimento della lingua e cultura d’origine112

– che le classi erano molto eterogenee per età e livello linguistico: le tecniche di insegnamento tradizionali risultavano quindi poco utili per motivare e gestire l’intera classe.

Così i docenti, alla fine dei primi mesi di insegnamento, hanno iniziato a riflettere su come ovviare alle problematiche riscontrate:

Abbiamo fatto uno sforzo, per modificare di volta in volta l’insegnamento. D’altra parte questo è il mestiere dell’insegnante: cercare di modellare di volta in volta il suo modello a seconda della realtà che ha davanti. Così iniziando a capire la realtà italiana, la scuola italiana e il pensiero dell’ambiente in cui eravamo, pian piano cercavamo di risolvere i problemi che incontravamo.113

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Cfr. Gandolfi (2006), Rezzonico (2007), Grande (2008) e Milesi (2009).

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Il primo passo da affrontare era quello di imparare l’italiano. Due erano i principali vantaggi che ne sarebbero derivati: da una parte la conoscenza dell’italiano era necessaria per instaurare un rapporto di collaborazione e sostegno con le istituzioni scolastiche e i colleghi docenti, e secondariamente conoscere la lingua e la cultura italiana, avrebbe permesso loro di avvicinarsi sempre più alla realtà dei loro studenti, nell’ottica, di modificare il programma didattico. Oltre a frequentare un corso intensivo di italiano, i due docenti hanno provveduto a farsi inviare materiale didattico, racconti e materiale vario dal Marocco, così da arricchire gli strumenti in loro possesso. Per quanto riguarda i libri, le famiglie hanno dovuto provvedere personalmente a comprarli: questo, secondo il Dirigente, era un ulteriore punto che avrebbe dovuto essere rivisto in seguito. Se, infatti, le scuole Polo avessero ricevuto maggiori finanziamenti, avrebbero potuto provvedere loro a fornire il materiale didattico: questo avrebbe consentito, in un’ottica di prospettiva futura, afferma il Dirigente scolastico Caminiti “di arrivare ad un’impostazione didattica più vicina a quella che viene attuata nelle attività ordinarie”. Inoltre anche questo avrebbe potuto essere un elemento che simbolicamente avrebbe reso paritario il nuovo insegnamento alle discipline tradizionali. Oltre al materiale didattico di origine marocchina, il Professor Guella all’inizio del secondo anno scolastico di insegnamento, il 2006/2007, aveva fatto richiesta di poter utilizzare il laboratorio dedicato all’insegnamento della lingua inglese:

L’inglese si insegna come LS [Lingua Straniera] anche per gli italiani, e così ho potuto approfittare del materiale didattico che si trovava lì, e abbiamo diminuito il problema della mancanza di materiale didattico.

Il secondo anno di corsi alla Primo Maggio ha preso il via solamente a Novembre, con grande dispiacere da parte delle scuole e dell’utenza, ed è stato composto da 104 ore di lezione effettive. La classe era composta da quindici ragazzi di seconda, nove ragazzi di terza, tre ragazzi di quarta e un ragazzo di quinta: di questi ventotto ragazzi ci sono stati quattro abbandoni, mentre gli altri ventiquattro hanno frequentato per almeno il 50% delle lezioni.

Le indicazioni richieste al docente per lo svolgimento delle attività didattiche erano le seguenti:

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 Le lezioni devono iniziare e terminare nel rispetto degli orari concordati;

 L’insegnante è tenuto a comunicare al dirigente scolastico la sua eventuale assenza entro le ore 9:00;

 L’insegnante avrà a disposizione un registro di classe che dovrà compilare giornalmente per quanto attiene alla presenza/assenza degli alunni. Inoltre stilerà:

a) La programmazione annuale entro fine novembre;

b) Una verifica intermedia della programmazione didattica entro il 15 Febbraio;

c) Una relazione finale entro il mese di Giugno.

 Eventuali assenze sistematiche da parte di alunni o problematiche di una certa rilevanza andranno comunicate al dirigente scolastico;

 Durante le riunioni con i genitori il docente dovrà utilizzare la lingua italiana;  Nel corso del mese le ore di programmazione saranno utilizzate per incontri con i

dirigenti e/o con i docenti referenti e per assistere a qualche lezione tenuta dai docenti della scuola capofila al fine di meglio conoscere organizzazione/metodologia/attività praticate nella scuola italiana.114

Secondo la relazione finale consegnata dal docente marocchino alla scuola Primo Maggio gli obiettivi annuali del corso, per l’anno 2006/2007 erano due:

1. Arricchire il patrimonio linguistico e culturale dei ragazzi per aiutarli a conoscere la loro civiltà e la loro cultura e per facilitare la loro integrazione;

2. Migliorare le competenze comunicative nella loro lingua madre con un particolare riguardo alla produzione orale.115

La programmazione annuale che è stata seguita era la programmazione annuale per l’insegnamento della lingua araba e della cultura marocchina prevista per l’XI Circolo didattico di Modena per lo stesso anno scolastico 2006/2007116. Evidentemente il docente ha usufruito delle schede elaborate da un collega, che ripropongono d’altra parte una programmazione simile a quella del manuale marocchino, elaborato dal Ministero dell’Educazione nazionale, in uso anche alla Primo Maggio: ogni unità didattica prevede dei testi su cui sviluppare delle attività di espressione orale; degli elementi morfologici - essenzialmente le lettere dell’alfabeto - per attività di lettura e scrittura; dei contenuti linguistici e dei contenuti culturali. A questi contenuti il professor Guella aveva aggiunto degli argomenti di matematica, ai quali, evidentemente è personalmente interessato: per il primo anno prevede l’insegnamento dei numeri fino a 100, delle operazioni, di alcuni argomenti di geometria di base e le unità di misura.

114 _{Dalle “norme di comportamento per la scuola e l’insegnante”, elaborate a cura del Gruppo di} lavoro regionale, e inviate alle scuole referenti il 24 Ottobre del 2006.

115 _{Dalla relazione finale del Professor Driss Guella, qui riportata con delle piccole modifiche nella} forma linguistica così da facilitare la comprensione.

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Prendo ad esempio qui per una breve osservazione degli argomenti trattatati nel corso, la prima unità didattica del programma, che si intitola “Il bambino e la famiglia”. L’unità prevede quattro testi - la famiglia di Umayma, la casa di Umayma, gli ospiti di Umayma e la vita della famiglia – su cui si devono poi strutturare delle attività di espressione orale; per la lettura e scrittura vengono proposte cinque lettere – la mīm, la kāf, la bāʾ, la tāʾ e la ṯāʾ – che verranno acquisite attraverso attività di lettura e scrittura. I contenuti linguistici previsti sono i pronomi isolati di prima e seconda persona singolare; il vocativo; l’interrogativo; la frase verbale semplice al passato (prima, seconda e terza persona singolare). I contenuti culturali sono l’osservazione dei membri della famiglia (modi di vivere, attività, come si ricevono gli ospiti ecc.) anche a partire da testimonianze, fotografie, cartoline ecc. Infine i contenuti di matematica inseriti dal Prof. Guella sono i numeri fino a 100, il punto, la retta, la semiretta e il segmento.

Questa prima unità didattica viene sviluppata dal docente in cinque lezioni, quindi circa in due settimane e mezzo. Nella prima lezione, che si svolge l’8 Novembre del 2006, il docente presenta un dialogo di riferimento, fa cercare ai ragazzi i termini che comprendano la prima lettera insegnata, la mīm, e poi spiega i numeri da 1 a 10. Poi man mano, proseguendo con le lezioni, il docente spiega e fa esercitare i ragazzi nella scrittura delle lettere insegnate e poi anche nella lettura. Nel registro il docente segna lezione per lezione l’argomento affrontato. Da qui possiamo vedere come un’unità didattica viene sviluppata in circa cinque lezioni, e per ogni lezione le attività svolte sono quasi sempre le stesse: presentazione del dialogo di riferimento, scrittura e lettura di una lettera, spiegazione di un argomento di matematica. Verso la fine dell’anno gli esercizi di scrittura verranno svolti su delle piccole frasi o brevi testi. Nel registro delle lezioni non vengono mai menzionate le altre attività, di produzione orale, né di spiegazione dei contenuti linguistici e culturali, che sarebbero previste nel programma. Si può pensare che il Professore non segnasse tali argomenti sul registro, ma che li comprendesse nell’attività di lettura del dialogo, tuttavia non possiamo esserne certi. Gli strumenti didattici utilizzati sono i libri del primo anno della scuola pubblica elementare del Marocco: tutti gli alunni possedevano, dunque, tre libri, un libro di espressione orale, contenente dialoghi e disegni vari, un libro di lettura, e un libro di scrittura ed esercizi. Inoltre il docente utilizza delle storie, dei racconti teatrali e delle canzoni. Durante l’anno sono state realizzate due verifiche: una a fine Febbraio e una a fine Maggio.

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La programmazione realizzata è dunque molto semplice e mirata ad una prima alfabetizzazione dei ragazzi e ad un primo approccio formale alla cultura del Marocco. Nella relazione finale presentata al Dirigente scolastico a Giugno del 2007 il Professore riferisce che i risultati ottenuti dagli alunni sono generalmente soddisfacenti:

Quasi tutti gli alunni sono diventati in grado di leggere, comprendere e scrivere brevi testi. Inoltre possono esprimere le loro idee e sostenere una facile conversazione utilizzando un lessico gradualmente più ampio.117

I problemi riscontrati anche alla fine del secondo anno sono di nuovo la disomogeneità della classe, e la mancanza di materiale didattico specifico: questi sono i punti su cui, a nostro avviso, si dovrebbe concentrare maggiormente la formazione necessaria per questi docenti in missione all’estero, e l’azione delle

équipes che monitorano tale lavoro. Riprenderemo in seguito tali argomenti.

Dall’U.S.R. era stato previsto che i Dirigenti scolastici facessero una verifica sulla programmazione didattica, sull’organizzazione e la realizzazione delle attività. Dopo i primi due mesi di corsi del primo anno scolastico c’è stato un incontro conclusivo e uno scambio di opinioni sulle attività svolte per un primo bilancio dell’esperienza, ma l’attenzione iniziale era posta soprattutto sulle questioni logistiche ed organizzative. Considerata la breve durata delle attività il Dirigente scolastico ci riporta la seguente opinione:

Diciamo che, considerato il breve periodo di svolgimento, noi abbiamo potuto fare delle osservazioni di carattere generale piuttosto che riflessioni sulle metodologie adottate ecc. Per noi quello era molto difficile perché loro hanno un approccio molto diverso: fondano i loro interventi su una ripetizione costante e alle volte anche meccanica delle cose. Io alcune volte ho avuto modo di verificare quanto veniva proposto: esercizi continui, con un metodo prevalentemente mnemonico. Quindi abbiamo avuto anche il modo di verificare con che metodologia si approcciavano al gruppo. Però come Le dicevo io su questo aspetto non sono intervenuto: lasciavamo una certa autonomia. L’unica

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Dalla relazione finale del Professor Driss Guella, qui riportata con delle piccole modifiche nella forma linguistica così da facilitare la comprensione.

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cosa è che cercavamo di avere un po’ di controllo su quello che veniva proposto, in modo che non ci potessero essere contenziosi.118

Già dal primo anno, dunque, viene fatta una breve verifica delle attività didattiche, e l’osservazione fatta è sufficiente per capire che vi è una forte differenza di metodologia e approccio didattico; ma trattandosi della fase sperimentale del progetto, e volendo garantire una certa autonomia al docente, il Dirigente Scolastico Caminiti, si limita a riportare nella sue relazione finale osservazioni di carattere generale e riguardanti i contenuti affrontati. Il Dirigente, inoltre, redige una precisa scheda di monitoraggio, che è stata presa poi a modello anche dalle altre scuole partecipanti all’iniziativa, in cui era contenuta una specifica parte riguardante gli aspetti didattici.

Analizziamo i dati riportati in tale scheda alla fine del secondo anno scolastico, dove la valutazione, seppure sempre “di valore indicativo, considerata la breve durata dell’attività”119

può essere considerata più significativa.

Rispetto all’azione dell’insegnante vengono valutati i seguenti punti:

1. La documentazione prodotta (riferita a: programmazione, attività, valutazione): essa risulta mediamente completa (su una scala da uno a cinque viene segnato tre, dove uno è incompleta e cinque completa);

2. L’attività svolta rispetto all’Offerta Formativa della scuola: risulta mediamente coerente (su una scala da uno a cinque viene segnato tre, dove uno è “avulsa” e cinque è “coerente”);

3. Il metodo di lavoro prevalente del docente: risulta “lezione con feedback” (dove le altre opzioni sono “lezione monologo”, “lezione dialogo” o “altro”); 4. Il metodo di lavoro prevalente degli alunni: risulta “acquisizione di

conoscenze con identificazione ed imitazione”; e “con schede strutturate” (dove le altre opzioni erano “scoperta e ricerca”, “dialogo metodico”, o “lavoro di memoria”)

5. L’organizzazione della classe: risulta eseguita per “lavoro individuale” e “a classe intera” (non viene segnata la terza opzione “in piccoli gruppi”)

118 _{Dall’intervista ad Dirigente scolastico della Primo Maggio, Francesco Caminiti svolta il 16} Febbraio 2012

119 _{Termini riportati come premessa nella parte relativa agli aspetti didattici della scheda di} monitoraggio del corso di “Lingua araba e cultura marocchina”, inviata il 15 Giugno del 2007 all’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto e firmata dal Dirigente Francesco Caminiti.

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6. La modalità di valutazione delle prestazioni degli alunni: sono effettuate secondo “controllo regolare dei quaderni” e “verifiche periodiche” (non viene segnata la terza opzione “interrogazioni”).

Per quanto riguarda i modelli educativi proposti, riportiamo un passaggio direttamente dall’intervista rilasciataci dal Dirigente Caminiti e dalla Professoressa Pasqualon, referente nella scuola per il docente marocchino. Parlando della necessità di garantire ai corsi un’impostazione didattica simile a quella italiana, per non disorientare i ragazzi, il Dirigente dichiara:

C: Questi ragazzini, invece, si sono trovati ad aver a che fare con modelli educativi diversi: magari a scuola erano abituati ad avere una maggiore autonomia operativa, a lavorare con schede, ad avere momenti di riflessione, e quindi ad avere un maggiore protagonismo, diciamo, e con Driss, invece – ma non lo dico per sminuire l’opera di questo insegnante – dovevano in coro ripetere la parola ecc: era un approccio didattico che assolutamente contrastava con il nostro, e un po’ ha disorientato e disorientava i bambini.

P: Poi oggettivamente per tempi così stretti il lavoro non poteva che essere