Direttive nell'ambito del TAFL

Si è già avuto modo di sottolineare come questi documenti rappresentino un ausilio di valore limitato nell'ambito del TAFL.

Come ricorda Boella (2010) l'arabo, in Italia (e si potrebbe aggiungere non solo), soffre della mancanza di una propria tradizione linguistica di insegnamento come lingua straniera.

Uno dei principali problemi nell'ambito del TAFL è precisamente la mancanza di personale docente qualificato, che si scontra col crescente numero di studenti39_.

La questione coinvolge sia gli insegnanti non arabofoni che i madrelingua che, sebbene siano parlanti nativi, hanno conoscenze carenti o molto limitate per quanto concerne l'insegnamento di una lingua (Al-Batal 2007).

of Arabic (AATA)40_{, che ha proposto degli standard per gli insegnanti di arabo, elaborando i} Professional Standards for Teachers of Arabic (PSTA) (Alosh, Elkhafaifi, and Hammoud 2006).

L'obiettivo è quello di illustrare le conoscenze e le competenze necessarie per gli insegnanti di scuola secondaria ed università e di sviluppare una certificazione che attesti la preparazione dei docenti.

La validità di questi standard sta proprio nell'essere una cornice sviluppatasi a partire dai precedenti studi circa l'acquisizione della lingua e l'insegnamento di una lingua straniera. Alosh, Elkhafaifi e Hammoud (2006) considerano i PSTA come un supporto essenziale per portare l'insegnamento dell'arabo sullo stesso livello delle altre lingue straniere e garantire un migliore apprendimento ai discenti, come diretta conseguenza della miglior formazione dei docenti (ivi, 411).

Ciò su cui si insiste molto è una formazione multidisciplinare dell'insegnante. Gli standard individuano sei categorie legate alla formazione del docente che sono: Proficiency, Psychological/Cognitive Theory, Culture, Pedagogy and Curriculum Design, Assessment e Professional Development.

Il primo criterio è la conoscenza avanzata del MSA e di almeno un dialetto, per cui risulta necessario mantenere e migliorare la propria padronanza tramite viaggi all'estero.

Ryding (2013, 104) definisce questa conoscenza teacher language awareness (TLA), una consapevolezza che richiede conoscenza delle strutture linguistiche e al contempo la capacità di applicarle al contesto di apprendimento.

In secondo luogo sono necessarie conoscenze41 _{in ambiti legati alla lingua araba, la sua storia}

e la sua letteratura, oltre a competenze in numerosi ambiti come la linguistica, la glottodidattica, la sociolinguistica e la psicolinguistica.

Gli standard invitano l'insegnante a riconoscere le motivazioni e le attitudini dei discenti, ad adattare il proprio programma e il proprio metodo a seconda del “pubblico” cui si rivolge (Alosh, Elkhafaifi and Hammoud, 411-413).

Vengono inoltre presentate le linee guida relative all'organizzazione del curriculum e della valutazione, in linea con gli ultimi sviluppi della glottodidattica.

40 Cfr. AATA: <http://aataweb.org/>.

41 Sembra fondamentale sottolineare che per conoscenza non si intende una conoscenza perfetta di ogni espressione culturale legata alla lingua araba, dalla storia alla letteratura, all'arte ecc. I PSTA parlano

I docenti devono strutturare il corso di studi tramite un approccio integrato (cfr. § 3.1.8, 131- 135) che tenda a sviluppare tutte le abilità linguistiche e non lasci in secondo piano i riferimenti culturali. L'insegnamento deve essere condotto sulla “lingua viva”, adottando vari strumenti, dai manuali di lingua a filmati o giornali. Infine la valutazione deve essere pertinente agli obiettivi del corso e coerente con quanto affrontato in classe: i docenti devono saper interpretare le tabelle di valutazione e cercare continui feedback alla propria attività. La parte finale del documento pone l'attenzione alla continua formazione del docente, per evidenziare che soltanto un continuo aggiornamento garantisce la comprensione dei più recenti sviluppi in ambito glottodidattico (ivi, 413-414).

Tutti questi fattori sono condivisi da Ryding (2013) che nel suo recente volume li approfondisce aggiungendo utili contributi relativi alla figura dell'insegnante: la comprensione del confine tra guidare e dominare e tra correggere e scoraggiare nel rapporto con gli studenti; la pianificazione della lezione finalizzata allo sviluppo di tutte le abilità linguistiche; la scelta della varietà di arabo da insegnare e di come presentarlo in classe (come alternare l'arabo con la lingua madre degli studenti e come parlare in maniera naturale e allo stesso tempo comprensibile); le molteplici attività da proporre alla classe, soprattutto quelle di gruppo che invitano alla cooperazione e aiutano a superare l'inibizione, e in ultimo luogo come rapportarsi agli errori e alla loro correzione, puntando su strategie che invitino l'apprendente all'auto correzione e alla riflessione sulla propria performance (ivi, 104-112) (cfr. § 3.3.2, 161-162).

L'interesse nei confronti della formazione dei docenti si scontra in primo luogo con la mancanza di fondi per finanziare tale attività (Al-Batal 2007, 269); tuttavia esistono diversi istituti ed università che offrono Master in TAFL: Ohio State University, the University of Michigan, SOAS University of London, the American University in Cairo e King Saud University in Arabia Saudita, per citarne alcune.

Anche a livello di enti, oltre alla già menzionata AATA possiamo citare l'American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), la Modern Language Association (MLA)

e il National Council of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL)42 _{(Ryding 2013, 35).}

La realtà europea risulta molto più frammentata in questo senso e se guardiamo strettamente

all'Italia possiamo menzionare l'Associazione Nazionale Insegnanti Lingue Straniere (ANILS)43_{, che è “la più antica associazione professionale italiana di docenti di lingue} straniere, non ha fini di lucro e si propone di promuovere e sostenere l'insegnamento delle lingue nelle scuole di ogni ordine e grado: si rivolge quindi primariamente a insegnanti di lingue straniere, di lingue classiche, di italiano come lingua materna e straniera in una concezione integrata di educazione linguistica”.

A partire dall'anno scolastico 2002/2003, l'Ufficio Scolastico per la Lombardia ha promosso il progetto “Parlare cinese, giapponese, arabo in Europa per incontrare altre culture” per favorire l'insegnamento di lingue e culture extraeuropee nelle scuole secondarie di secondo grado. Tra i tanti esiti del progetto, vi è stata la pubblicazione di materiale utile per i docenti; l'elaborato di Chayo (2008) è organizzato in diverse sezioni: “Osservazioni preliminari”, “Profilo del docente di lingua araba”, “Griglia di autovalutazione”, “Metodi e Strategie”, “Strumenti” e una “Bibliografia” ridotta che fornisce suggerimenti utili per l'acquisizione di una cultura di base sul mondo arabo.

Tale documento è uno strumento di rilievo per qualsiasi docente di arabo, sebbene sia nato nell'ambito di un progetto che, come precedentemente detto, è stato inserito in un determinato contesto scolastico. Il “Profilo del docente di lingua araba” è perfettamente in linea con le caratteristiche menzionate all'inizio del paragrafo e soprattutto viene seguito da un'utilissima “Griglia di autovalutazione”, che può essere utilizzata tanto dall'insegnante quanto dall'allievo per misurare conoscenze e competenze tramite criteri che si adattano ai parametri del QCER (ivi, 9).

Di recente infine all'interno dell'Università Ca' Foscari di Venezia è nato un laboratorio di ricerca sulla didattica della lingua araba (DAR)44_{, il cui campo di indagine è incentrato}

principalmente sull'insegnamento dell'arabo in contesti extra-universitari.

Al-Batal (2007, 270) ritiene che spetti alle istituzioni provvedere a contribuire economicamente per la creazione e la sopravvivenza di organizzazioni che lavorano per la formazione dei docenti.

Ci sembra interessante, per concludere, la proposta di Kallas (2003) che auspica la formazione di un'associazione simile alla AATA anche in Europa: la presenza di un'organizzazione che stabilisca dei parametri condivisi per la formazione dei docenti sarebbe un notevole apporto

all'insegnamento dell'arabo come lingua straniera.