Ipotesi comportamentista

Con questo termine si fa riferimento al neobehaviourism, corrente riconducibile alla teoria elaborata dallo psicologo statunitense B. F. Skinner (1904-1990).

In realtà il prefisso neo- rimanda alla rielaborazione che egli ha effettuato rispetto alla teoria di J. B. Watson (1878-1959), il quale sosteneva che l'apprendimento fosse un atto costituito da stimolo e risposta. Skinner (1957) aggiunge il rinforzo alla sequenza stimolo-risposta. Egli ritiene che la sequenza stimolo-risposta non basti a creare comportamenti permanenti, i cosiddetti mental habits, e che per questo risulti necessaria la fase di rinforzo, volta a confermare o correggere la risposta in caso di errore.

Tale schema è stato applicato ad ogni forma di apprendimento, anche all'apprendimento linguistico. In un primo momento la teoria di Skinner è stata traslata sul piano linguistico per spiegare l'acquisizione della LM e successivamente anche nell'ambito della lingua non materna: il bambino imparerebbe tramite l'assunzione di determinati comportamenti, i quali

diventano abitudini che gli consentono di imitare ciò che sente.

Questa teoria, pur presentando contributi interessanti, come l'importanza della routine e dell'input che il bambino riceve, ha tralasciato aspetti altrettanto rilevanti come la creatività del bambino nel produrre strutture di propria iniziativa, senza averle mai sentite.

Un esempio è l'errore di ipergeneralizzazione come nel caso del verbo “io ando” al posto di “io vado”. Questo rappresenta un chiaro segnale della componente cognitiva del bambino che gli consente di elaborare strutture linguistiche a partire da conoscenze pregresse: nel caso dell'esempio il verbo “io ando” viene elaborato seguendo lo schema regolare dei verbi che terminano in -are.

Il bambino non ha mai sentito dall'adulto (o da chi dona l'input linguistico) tale verbo, eppure lo crea di propria iniziativa. Spesso non basterà una correzione da parte dell'adulto per correggere la suddetta espressione e il bambino continuerà a coniugare il verbo in maniera errata fin quando non comprenderà, acquisendo nuove strutture linguistiche, la versione corretta.

L'ipotesi comportamentista ha influenzato in primo luogo la linguistica strutturale di L. Bloomfield (1887-1949) (cfr. § 3.1.3, 103-104) che si è occupata di descrivere i meccanismi del linguaggio in generale, senza far riferimento all'apprendimento di una lingua non materna; di conseguenza quando il comportamentismo è stato interpretato alla luce del processo di apprendimento di quest'ultima, è stato enfatizzato il ruolo negativo che la LM può avere sulla lingua di arrivo (Daloiso 2011, 84).

In ambito didattico ci si è focalizzati sulla cosiddetta analisi contrastiva (Ciliberti 1994, 42– 43), la quale consiste nell'evidenziare gli aspetti condivisi e le differenze tra la LM e la lingua di arrivo, per permettere all'apprendente, che impara per imitazione, di creare nuovi mental habits, liberandosi delle abitudini connesse alla LM. Inoltre, secondo tale prospettiva, l'errore assume un ruolo essenzialmente negativo poiché viene ricollegato all'interferenza o transfer negativo della lingua materna.

Nel caso di due lingue simili si prevede un apprendimento più facile rispetto ai casi in cui vi siano molte differenze tra la LM e la lingua d'arrivo; la prima conseguenza di questa teoria è quella di considerare l'errore sempre negativamente, cercando così di far sbagliare il discente il meno possibile12_.

Poiché il comportamentismo tende a relegare il bambino/l'apprendente a un ruolo passivo e evita di dare una spiegazione ad anomalie come quella appena presentata, nuove teorie hanno cercato di spiegare il processo di acquisizione/apprendimento (De Marco 2000, 27).

2.2.2.2 Ipotesi innatista

All'interno del filone degli studi innatisti, che pongono l'attenzione a ciò che ci predispone all'acquisizione della lingua, possiamo menzionare due delle principali teorie proposte rispettivamente da N. Chomsky (n. 1928) e S. Krashen (n. 1941).

Mentre Chomsky analizza il processo di acquisizione della LM, Krashen indaga specificamente i meccanismi che sottostanno all'apprendimento di una lingua non materna13_.

2.2.2.2.1 Chomsky

Il linguista statunitense Chomsky (1959) muove severe critiche nei confronti della teoria comportamentista. La sequenza stimolo-risposta-rinforzo elaborata da Skinner riduce l'apprendimento ad un mero automatismo.

Ciò non spiega come mai gli uomini siano in grado di produrre anche frasi mai sentite prima e commettano errori nonostante le correzioni e gli stimoli ricevuti. Nonostante la “povertà di stimolo”14 _{cui l'uomo è esposto, egli è capace di produrre in maniera creativa frasi nuove}

(Ciliberti 1994, 44–45).: tali frasi non nascono per imitazione, ma vengono generate.

Chomsky cerca di capire come il linguaggio umano possa "fare un uso infinito di mezzi finiti", generando un numero potenzialmente infinito di frasi15_{. Pensare che il parlante sia in grado di}

estrarre le regole che sottostanno alla conoscenza del linguaggio soltanto attraverso l'esperienza sarebbe riduttivo. L'esperienza infatti risveglia semplicemente una facoltà già presente nell'uomo (Chomsky 1988, 30).

Le regole e i principi che governano la facoltà del linguaggio sono rappresentati dalla

13 Tali distinzioni non sono nette: la teoria di Chomsky ha avuto importanti ricadute anche nell'ambito dell'insegnamento delle lingue straniere, cui spesso è stata applicata (De Marco 2000, 52-53), così come le ipotesi di Krashen non hanno tenuto conto della distinzione tra LS e L2 (Balboni 2002, 58).

14 Cfr. Chomsky (1986, 8): il linguista sottolinea come i bambini siano in grado di interpretare correttamente frasi "without training or relevant evidence".

grammatica universale (GU)16_{, che a sua volta risiede nel Language Acquisition Device}

(LAD), un dispositivo che ci consente di acquisire la grammatica della lingua cui siamo esposti, analizzando i dati linguistici in entrata, classificandoli e arrivando a produrre frasi corrette17_.

La GU è organizzata in principi e parametri. I primi sono condivisi da tutte le lingue, mentre i parametri sono peculiarità di ogni lingua, che possono essere concepiti come un sistema binario di possibilità di scelta e si attivano alle prime interazioni linguistiche cui il parlante prende parte (Chomsky 1988, 15–17). Un esempio di principio è la dipendenza della struttura (structure dependence): una frase non è organizzata secondo un semplice accostamento di parole, ma si basa su relazioni strutturali (sintagmi correlati l'un l'altro) di cui il parlante deve essere a conoscenza a priori18_.

Un esempio di parametro è il soggetto nullo (pro-drop parameter): ci sono lingue come l'italiano dove il soggetto può essere omesso, altre come l'inglese in cui va sempre espresso. La grammatica descrive le conoscenze che un uomo ha della propria lingua, non le frasi che egli produce; queste sono collegate rispettivamente a ciò che Chomsky definisce come competenza (competence) ed esecuzione (performance).

Per competenza il linguista intende la conoscenza che il parlante ha della propria lingua, mentre l'esecuzione corrisponde all'uso concreto che egli fa della lingua19_.

Oggetto della linguistica dovrà pertanto essere lo studio della competenza, e la grammatica dovrà presentare l'insieme delle caratteristiche di una lingua che rappresentano per il parlante le nozioni di cui dispone per un utilizzare concretamente la lingua.20

16 Cfr. Chomsky (1975, 29): “Let us define 'universal grammar' (UG) as the system of principles, conditions

and rules that are elements or properties of all human languages”, e id. (1980, 69): “'universal grammar' is

taken to be the set of properties, conditions, or whatever that constitutes the 'initial stage' of the language learner, hence the basis on which knowledge of a language develops”.

17 Cfr. id. (1965, 32): “A language-acquisition device [...] is capable of utilizing [...] primary linguistic data as

the empirical basis for language learning”.

18 Cfr. id. (1972, 30): “It is natural to postulate that the idea of 'structure-dependent operations' is part of the

innate schematism applied by the mind to the data of experience”.

19 Cfr. id (1965, 4): “We thus make a fundamental distinction between competence (the speaker-hearer's

knowledge of his language) and performance (the actual use of language in concrete situations)”.

20 Cfr. ivi (9): “[...] a generative grammar [...] attempts to characterize in the most neutral possible terms the

knowledge of the language that provides the basis for actual use of language by a speaker- hearer. No doubt, a reasonable model of language use will incorporate, as a basic component, the generative grammar that expresses the speaker-hearer's knowledge of the language; but this generative grammar does not, in itself,

La GU si può descrivere come il risultato di tre componenti: la componente principale, sintattica e due componenti interpretative, una fonologica e una semantica.

La componente sintattica è quella creativa, che genera la frase, la quale sarà dotata di una struttura superficiale, corrispondente alla sua interpretazione fonetica e ad una struttura profonda, corrispondente alla sua interpretazione semantica (Chomsky 1964, 9; 1965, 16–17). Il rapporto tra la struttura profonda e quella superficiale è regolato da alcune regole trasformazionali che si riflettono nella struttura superficiale21_.

Un esempio di trasformazione è la trasformazione passiva, dove il significato della frase "trasformata" coincide con quello della frase di partenza, come in “Il ragazzo mangia la mela” che diviene “La mela è mangiata dal ragazzo”.

La grammatica descritta da Chomsky è nota come grammatica generativo-trasformazionale. Generativa poiché racchiude quel sistema di regole che potenzialmente permette la formazione di un infinito numero di strutture, dovuta alla natura creativa e produttiva del linguaggio umano.; trasformazionale in quanto rende conto della componente creativa della lingua, facoltà che lo strutturalismo aveva completamente ignorato, limitandosi a descrivere e classificare le componenti di una lingua22_.

La teoria sviluppata da Chomsky è stata applicata anche nell'ambito della L2/LS, per cui un riposizionamento dei parametri della GU corrisponderebbe all'acquisizione della nuova lingua. Tuttavia nell'ambito degli studi innatisti vi sono teorie propriamente rivolte all'apprendimento di una lingua non materna, tra cui si distingue l'ipotesi proposta da Krashen.

21 Cfr. ivi (141): “A grammar contains a syntactic component, a semantic component, and a phonological

component. The latter two are purely interpretive; they play no part in the recursive generation of sentence structures. The syntactic component consists of a base and a transformational component. The base, in turn, consists of a categorial subcomponent and a lexicon. The base generates deep structures. A deep structure enters the semantic component and receives a semantic interpre-tation; it is mapped by the transformational rules into a surface structure, which is then given a phonetic interpretation by the rules of the phonological component. Thus the grammar assigns semantic interpretations to signals, this association being mediated by the recursive rules of the syntactic component”.

22 Risiede qui la distinzione tra competenza/esecuzione e la dicotomia dello strutturalismo saussuriano

langue/parole. Per Saussure la langue era una classificazione sistematica delle strutture e delle regole di una lingua, mentre la competenza cui fa riferimento Chomsky è dinamica, in quanto permette al parlante di risalire alle regole che sottostanno alla sua esecuzione e fanno parte di quella GU che tutti condividiamo

2.2.2.2.2 Krashen

L'apporto delle teorie di Chomsky ebbe conseguenze notevoli anche per quanto riguarda l'apprendimento di lingue non materne.; si tentò di capire se il dispositivo innato (LAD) presente in ogni uomo potesse “riattivarsi” di fronte al contatto con una nuova lingua.

Krashen propose una propria teoria articolata in cinque ipotesi.

1. L'ipotesi dell'acquisizione/apprendimento (acquisition-learning hypothesis)

Tale distinzione (già presentata al § 2.2.2, 56-58) si sviluppa a partire dalla dicotomia chomskiana knowing/cognizing: Chomsky (1980, 69) collega al primo termine la conoscenza esplicita, diretta, mentre per cognizing intende un tipo di conoscenza implicita e inconscia, cui corrisponde la conoscenza che il parlante nativo ha della propria competenza.

Alla stessa maniera Krashen (1981) distingue l'acquisizione, un processo irrazionale che porta alla conoscenza della lingua allo stesso modo in cui si acquisisce la lingua materna, dall'apprendimento, processo razionale che parte propriamente della conoscenza delle regole e dal saperne fare un uso corretto23_.

2. L'ipotesi dell'ordine naturale (natural order hypothesis)

Tale ipotesi muove dal presupposto che l'acquisizione segue un ordine il più delle volte prevedibile (Krashen 1982, 12), che è naturale e indipendente da quello impostato dall'attività didattica. Attualmente vi sono conferme a tale ipotesi per quanto riguarda la morfologia e la sintassi, mentre relativamente alla competenza comunicativa ancora non sono state elaborate sequenze di acquisizione predefinite (Daloiso 2011, 93).

3. L'ipotesi del monitor (monitor hypothesis)

Questa ipotesi spiega come funzionano i processi di acquisizione e apprendimento.

L'apprendimento produce l'attivazione di un monitor, deputato al controllo della correttezza

23 Cfr. Krashen (1982, 10): ”The first way is language acquisition, a process similar, if not identical, to the way

children develop ability in their first language... language acquirers... are only aware of the fact that they are using the language for communication. The result of language acquisition, acquired competence, is also subconscious. We are generally not consciously aware of the rules of the languages we have acquired. Instead, we have a "feel" for correctness... We will use the term "learning" henceforth to refer to conscious knowledge of a second language, knowing the rules, being aware of them, and being able to talk about them. In non-technical

delle nostre espressioni.

L'utilizzo del monitor è limitato per due ragioni: la prima è il passaggio verso l'acquisizione, in quanto un parlante in grado di comunicare in maniera efficace e fluente non necessita di controlli; la seconda limitazione è legata a tre fattori che sono il tempo, la forma e la conoscenza delle regole (Krashen 1982, 16) i quali raramente possono essere “realmente” utilizzati nella conversazione ordinaria.

4. L'ipotesi dell'input (input hypothesis)

Tramite l'ipotesi del monitor, Krashen dimostra il primato dell'acquisizione sull'apprendimento. Il passo successivo è comprendere in che modo acquisire la lingua.

La quarta ipotesi illustra come, durante il percorso di acquisizione, sia possibile passare da un grado a quello successivo, ottenendo progressi concreti.

L'apprendente, per migliorare, necessita di un input (i) che sia comprensibile e allo stesso tempo superiore al livello da cui parte (i+1).

Così come una lingua non comprensibile non potrà essere appresa, allo stesso modo la mancanza di uno stimolo oltre il livello di partenza renderà impossibile approfondire la nostra acquisizione (Krashen 1982, 20–29).

5. L'ipotesi del filtro affettivo (affective filter hypothesis)

Affinché abbia luogo l'acquisizione linguistica, la presenza di un input comprensibile è una condizione necessaria ma non sufficiente.

L'apprendente deve infatti essere privo di tutti quei fattori che causano l'innalzamento del “filtro affettivo”, concetto introdotto per la prima volta da Dulay e Burt (1977).

Il filtro affettivo ostacola l'input necessario all'acquisizione e si riconosce in tre variabili principali, che raccolgono l'insieme di attitudini, esigenze e stati emozionali dell'apprendente: la motivazione, la sicurezza di sé e l'ansia (Krashen 1982, 31).

Sono state mosse diverse critiche nei confronti dell'innatismo, le quali si concentrano sulle fasi “intermedie” che precedono l'acquisizione.

Ad esempio il principio della dipendenza della struttura non si configura da subito nel parlante, in quanto il bambino spesso arriva a strutturare frasi corrette dopo aver valutato e sperimentato ipotesi differenti (De Marco 2000, 28–30).

La stessa distinzione elaborata da Krashen, acquisizione/apprendimento, risulta piuttosto netta oggi, soprattutto dopo il successo dell'approccio comunicativo (cfr. § 3.1.6, 114-118) che ha sottolineato l'importanza dell'autenticità e dell'interazione anche nella pratica in classe, che avviene in un contesto “istituzionale” e non “naturale” (Ciliberti 1994, 54).

Inoltre l'innatismo sembra lasciare in secondo piano il ruolo dell'ambiente e dell'interazione tra parlante e chi fornisce l'input, e la teoria interazionista e quella ambientalista hanno tentato di formulare alcune ipotesi proprio a partire da questa prospettiva.

2.2.2.3 Ipotesi interazionista

Una delle critiche mosse alla teoria innatista è quella di sminuire l'influenza dell'ambiente nel processo di acquisizione linguistica. L'ipotesi interazionista è nata in primo luogo nell'ambito della LM, tuttavia è stata applicata anche alle lingue non materne (De Marco 2000, 31). J. S. Bruner (n. 1915), psicologo statunitense, influenzato dagli studi dello psicologo sovietico L. S. Vygotskij (1896-1934) ha rivalutato il ruolo dell'ambiente nel processo di acquisizione linguistica, conferendo maggior valore all'interazione adulto-bambino.

Sia Vygotskij che Bruner riconoscono l'importanza dell'input fornito all'apprendente, come impalcatura (scaffolding)24 _{in grado di portare alla luce la “zona di sviluppo prossimale”}

(Vygotskij 1954) che si ricollega all'ipotesi dell'input di Krashen (cfr. § 2.2.2.2.2, 63-65): la distanza tra ciò che si è già in grado di eseguire e il livello potenzialmente raggiungibile25_.

Questa distanza può essere colmata soltanto grazie a chi fornisce l'input, in quanto l'acquisizione linguistica, come qualsiasi altra attività della psiche, è influenzata dal contesto in cui avviene (Balboni 2002, 34).

Bruner sostiene vi sia un sistema a priori dietro l'abilità del bambino di apprendere una lingua (Bruner 1983, 122). L’apprendimento ha una natura sociale poiché avviene attraverso un

24 Cfr. Wood, Bruner, and Ross (1976, 90): ”[...] scaffolding [...] enables a child or novice to solve a problem,

carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner's capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of comeptence”.

25 Cfr. Vygotskij (1978, 86): l'autore definisce la zone of proximal development (ZPD) come “the distance

between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with

processo di interazione, che ha luogo in un determinato contesto.

Se è vero che esiste un LAD, deve anche esistere un sistema che lo supporti e gli permetta di attivarsi, quello che Bruner definisce Language Acquisition Support System (LASS).

L'ambiente in cui il bambino si muove deve essere predisposto in base ai format, unità di comunicazione basate sull'interazione tra adulto e bambino26_.

Da questa interazione nasce un contesto standardizzato, caratterizzato da procedure ripetitive che permette al bambino di manifestare le proprie intenzioni comunicative e comprendere quelle altrui. Non è affatto vero quindi che l'ambiente sia caratterizzato dalla “povertà di stimolo” descritta da Chomsky (cfr. § 2.2.2.2.1, 60), anzi gli studi sull'interazione tra madre e bambino e sull'influenza del gruppo di pari o di altri adulti con cui il bambino entra in contatto hanno dimostrato esattamente il contrario (De Marco 2000, 31–32).

L'adulto gioca un ruolo fondamentale in quanto fornisce un input comprensibile e corretto, fungendo da supporto per il bambino; di conseguenza anche l'apprendente deve essere "guidato" perché possa avanzare nel suo sviluppo.

Mentre secondo la teoria innatista la funzione linguistica di base è legata alle strutture sintattiche innate (cfr. § 2.2.2.2.1, 62), secondo Bruner essa nasce dall'interazione.

Possiamo dire che l'acquisizione linguistica avvenga in sostanza grazie all'interazione tra LAD e LASS.

2.2.2.4 Ipotesi ambientalista

Un'ulteriore contributo all'importanza dell'ambiente nel processo di acquisizione linguistica viene fornito da un insieme di teorie che evidenziano l'apporto dei fattori “esterni” all'acquisizione, principalmente psico-sociali.

La teoria più famosa è il “modello dell'acculturazione” di Schumann (1978): per acculturazione si intende il graduale assorbimento della L2 e della cultura ad essa associata. L'acculturazione è il risultato di due fattori: la “distanza sociale” e la “distanza psicologica” dell'apprendente rispetto alla lingua e alla cultura che questa esprime, i quali determineranno il successo o la mancata acquisizione della lingua target27_.

26 Cfr. Bruner (1983, 120): Il format si presenta come “a standardized, initially microcosmic interaction pattern

between an adult and an infant that contains demarcated roles that eventually becomes reversible“.

Schumann porta come esempio i pidgin, lingue semplificate costituitesi nel periodo coloniale e anche le interlingue (cfr. § 2.2.3.1, 69) di immigrati i quali sono poco esposti al contatto con i parlanti nativi; egli individua due gruppi sociali che chiama second-language learning group (2LL) e target language group (TL).

Le variabili sociali agiscono sulla relazione tra il gruppo 2LL e il gruppo TL. Rientrano in questa categoria fattori come la dominazione di un gruppo sull'altro (qui Schumann presenta l'esempio della dominazione coloniale: i Francesi, colonizzatori in Tunisia, che non hanno imparato l'arabo e gli Indiani d'America che hanno resistito all'acquisizione della lingua inglese), il grado di adattamento e assorbimento di nuovi stili di vita e valori, il grado di coesione tra le due comunità , la somiglianza tra le due culture e infine il tempo che i due gruppi trascorrono a contatto (Schumann 1986, 380–382).

Le variabili affettive (la motivazione, lo shock linguistico e culturale e la permeabilità dell'ego, vale a dire l'apertura nei confronti di suoni, ritmi e caratteristiche di una lingua diversa a fronte della capacità di mettere da parte il proprio “io linguistico”) definiscono invece la distanza linguistica e psicologica tra il gruppo 2LL e il gruppo TL28_.

Schumann sostiene che questi fattori siano responsabili del blocco dello sviluppo