La “lettura comprendente” e il ruolo del contesto nel MIC

Il metodo della lettura, nato e sviluppato, tra fine Ottocento e inizio Novecento, nel mondo anglosassone, suscitò un interessante dibattito sul significato della “lettura” della frase latina, nota con la formula Reading Latin as Latin, che rientra in modo predominante negli interessi pedagogici del mondo anglofono, come dimostrano i contributi in merito apparsi nel corso di un secolo223, trovando riscontro anche in recenti tentativi di applicazioni didattiche alle lingue classiche alla luce della ricerca specialistica sulla lettura (Truini 2002; Ross-Markus 2004; McCaffrey 2006; Van Houdt 2008; Harrison 2010).

In questi studi viene discussa la questione dell’obiettivo finale dell’apprendimento della lingua latina, che consisterebbe nel leggere il latino e comprenderlo senza dover fare ciò che gli inglesi chiamano metaphrasing (e che altri ha ribattezzato ironicamente “la tecnica del ditino”): ovvero scomporre la frase latina (o greca) per ricomporla, previa analisi logica (parsing), ordinando le parole secondo l’uso della propria lingua madre, e tradurre parola per parola per arrivare alla comprensione della frase latina o greca attraverso la lingua nativa.

Reading Latin as Latin significa allora, in sostanza, leggere comprendendo, carpendo il senso generale, senza dover passare attraverso la traduzione nella propria lingua nativa.

Scrive Miraglia224 citando il Cracas (1999, 8): «Prima di tutto, leggere significa comprendere le parole nell’ordine in cui esse si presentano. Il processo con cui si ricerca prima il soggetto, poi il verbo, e infine il complemento oggetto, un processo chiamato trasposizione da Cracas non è quel che s’intende per leggere il latino. In secondo luogo, un lettore comprende il latino direttamente nei termini del latino come lingua. Questo significa che portabant non dev’essere interpretato come -nt ‘essi’, -ba ‘stavan’ e porta- ‘portare’, ‘portando’. Cracas chiama questo modo di procedere transverbalizzazione. Infine, la comprensione deve procedere a una velocità ragionevole. La persona che legge il latino (o il greco) come latino (o greco) non traspone la lingua straniera nelle forme della sua lingua materna. Se segue questi procedimenti, non sta leggendo, ma decifrando: più comunemente questo processo vien detto traduzione. Una persona che sta leggendo mostra una serie di comportamenti tipici. I suoi occhi si muovono sulla direzione della sequenza delle parole a una velocità almeno equivalente a tre sillabe al secondo. Inoltre, non ha necessità di tornare frequentemente indietro. Il fatto che si ritorni frequentemente indietro su quanto già letto è uno dei segnali più sicuri che indicano che una persona non sta leggendo. Se una persona è in grado di procedere in questa maniera e poi rispondere a domande di comprensione basate sulla trama di ciò che ha letto, diciamo che questa persona sta leggendo il latino come latino».

Durante la lettura le informazioni hanno un ruolo importante nei vari processi attivati nella mente: gli studi hanno messo in luce le caratteristiche multiformi della complessità del concetto di contesto, di cui non daremo conto in questa sede, per concentrarci, invece, sul ruolo che esso ha durante la lettura. Gli effetti del contesto durante la lettura sono riassumibili, secondo Grabe (2009, 70-71) nelle seguenti proposizioni:

1. Il contesto gioca un ruolo critico nello sviluppo del modello testuale della comprensione e nel modello situazionale dell’interpretazione.

223 Cfr. Hale 1887; Cracas 1970; Hoyos 1993,199 ; Hansen 1999.

224 Con questo esempio Miraglia si riferisce al complesso concetto di automatismo linguistico, oggetto di studio nella SLA (Segalowitz 2003), che esula dagli scopi di questa ricerca.

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2. Il contesto sostiene il riconoscimento delle parole per mezzo del semantic priming²²⁵.

3. Il contesto aiuta a disambiguare i molteplici significati delle parole in modo che il lettore possa scegliere il significato più appropriato una volta che la parola sia riconosciuta.

4. Il contesto fornisce informazioni per aiutare il lettore a capire un testo difficile.

5. Il contesto aiuta il lettore a notare nuove parole e a incominciare a costruire “gabbie” o aree di significato.

6. Il contesto ricopre un ruolo importante nello sviluppo del lessico attraverso l’accumulazione di contatti incidentali multipli con parole nel corso del tempo.

7. L’informazione data dal contesto non è il mezzo principale per riconoscere le parole note durante la lettura fluente.

8. L’uso del contesto per riconoscere le parole di solito richiede maggiore tempo rispetto ai processi basilari di riconoscimento visuale per le parole note (in questo modo il ruolo del contesto per il riconoscimento delle parole è rilevante solo quando le parole non sono ben apprese e non possono essere facilmente riconosciute).

9. I lettori “deboli” fanno un uso maggiore degli indizi del contesto rispetto ai lettori “forti” per ipotizzare i significati delle parole scorrenti mentre leggono.

10. L’uso efficace del contesto finalizzato al riconoscimento delle parole richiede la conoscenza della maggioranza delle parole nell’ambiente.

Nel MIC la lettura comprendente ha un ruolo fondamentale per l’apprendimento linguistico in accordo con l’Ipotesi della Lettura di Krashen, anche agevolato dalla conoscenza diretta del contesto organizzata in “schemi” mentali: se si comprende ciò che si legge mentre si legge con piacevolezza, si apprende in modo “naturale”.

Il fatto che lo studente comprenda il testo greco o latino senza dover fare la costruzione (o metaphrasing) fa sì che il focus rimanga sul meaning (cioè il contenuto) e non sulla form (cioè sulla struttura o regola grammaticale). L’obiettivo è leggere e comprendere il messaggio e attivare, a livello cognitivo, tutti quei fattori che possono agevolare la comprensione, sostenuta dall’aiuto del contesto, così come specificato da Grabe.

Lo studente, leggendo con piacere, capisce un testo che è, come abbiamo visto, almeno a livello didattico-pedagogico, un input comprensibile e al contempo un input “arricchito”: secondo la prospettiva psicolinguistica di Smith, ciò fa sì che lo studente incominci a operare predizioni cioè a utilizzare ogni genere di informazioni, dal contesto noto e dagli elementi linguistici ed extralinguistici, paratestuali e cotestuali, disponibili nella pagina del corso, per ridurre l’incertezza delle alternative che possono rendere il significato ambiguo oppure oscuro. In questo modo lo studente, che è al contempo lettore e apprendente, porta senso al testo nella misura in cui, in modo biunivoco, anche il testo “concede”, come input comprensibile e input “arricchito”, senso al lettore-apprendente.

Il giovane discente, dunque, è certo un archeologo, che decifra stele di Rosetta, secondo l’efficace immagine di Smith, ma anche è colui che comprendendo impara, e, secondo l’Ipotesi della Lettura di Krashen, Acquisisce una L2.

In un secondo momento, quando il lettore/apprendente abbia compreso in modo naturale il testo, l’approccio induttivo verso i fenomeni linguistici, nel contatto vivo con la lingua del testo, inteso come input comprensibile, e sotto la guida del docente, che lavora sul testo e con il testo, pone in essere, secondo l’Ipotesi del Noticing, una coscientizzazione dei fenomeni linguistici presenti nel testo e in particolare della struttura-obiettivo prevista dal sillabo del corso.

Secondo l’Ipotesi della Lettura, chi comprende leggendo in modo naturale226 un testo Acquisisce anche la regola grammaticale, qualora il Filtro affettivo sia basso; ma in più nel MIC è previsto l’approccio

225 Il priming (attivazione, innesco) è un effetto nelle memoria implicita in cui l’esposizione a uno stimolo influenza la risposta a uno stimolo successivo: il priming può avvenire seguendo uno stimolo sensoriale, semantico o concettuale. Ad esempio, nel semating priming, basato sulle caratteristiche comuni di categorie, la parola cane è un semantic prime per lupo, perché entrambi sono animali simili.

226 La complessità di un testo è il fatto determinante anche per un lettore “naturale” che è, come lo definisce Krashen, colui che legge sviluppando abilità di lettura senza un’esplicita istruzione; in tal senso, si può ipotizzare che tutto ciò

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induttivo che, nell’ottica di Krashen, fornisce in ogni caso una conoscenza esplicita (cioè Appresa) della regola grammaticale, “notata” cioè registrata a livello cosciente nell’interazione dinamica tra studente e testo, testo e docente, docente e studente.

Si attua così – forse – il metodo “naturale” di apprendere una lingua antica, ancora nel terzo millennio.

che è necessario per “imparare a leggere” è costituito da un testo appropriato e da un certo fine, cioè la ragione stessa della lettura.

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