La linguistica dei corpora e la didattica delle lingue straniere La parola chiave intorno alla quale nasce la linguistica dei corpora verso

la metà degli anni Ottanta del secolo scorso è appunto il termine corpus, inteso come «raccolta in formato digitalizzato, annotato, interrogabile, distribuito in qualche forma, con precisi requisiti di estensione, eventuale bilanciamento, rappresentatività, e di riferimento delle varietà che intende rappresentare»

(Chiari 2012b: 91). La novità rispetto al concetto tradizionale di corpus risiede soprattutto nel fatto che si tratta di una raccolta digitalizzata facilmente interrogabile attraverso appositi strumenti. Grazie a questa sua caratteristica, è possibile attingere in tempi brevissimi a delle liste, dette concordanze, contenenti esempi autentici tratti dai testi del corpus. Attraverso le liste di frequenza, invece, certi sistemi d’interrogazione dei corpora permettono anche l’identificazione delle parole o dei costrutti più frequenti che appaiono nei testi. I sistemi d’interrogazione, inoltre, spesso danno la possibilità di interrogare il contesto di una data parola per identificare le combinazioni di parole, dette collocazioni, che si ripetono con una certa regolarità nella lingua. Un altro aspetto importante dei corpora è il fatto che si tratta di raccolte strutturate di testi selezionati in base a dei criteri precisi che mirano a rappresentare la lingua o una sua varietà.

È chiaro che i corpora intesi in questo senso hanno modificato soprattutto la metodologia della ricerca linguistica teorica in generale, ma hanno influenzato in modo sostanziale anche gli strumenti e i metodi della linguistica applicata. Per quanto riguarda la glottodidattica moderna, oggi si attesta un crescente interesse verso queste risorse linguistiche nel contesto delle lingue straniere. Lo dimostrano i diversi importanti manuali, le conferenze e i giornali dedicati a questa problematica, nonché il crescente numero di risorse linguistiche e strumenti per la loro consultazione (O’Keeffe / McCarthy 2010; McEnery / Hardie 2012).

Secondo Römer (2008) si distinguono in generale due tipi di usi dei

corpora nell’insegnamento delle lingue straniere: uso indiretto e uso diretto.

Nel primo caso, i corpora sono usati soprattutto da linguisti, lessicografi e autori di manuali per la definizione di sillabi e la stesura di dizionari e di materiali didattici. È il caso, per esempio, di due lavori importanti che riguardano l’inglese, Collins Cobuild English Language Dictionary (1987) e Longman Student Grammar of Spoken and Written English (Biber / Conrad / Leech 2002). Uno dei maggiori punti di forza dei corpora che li rende particolarmente utili in questo contesto è che gli esempi tratti non sono inventati, bensì autentici e rappresentano in tal senso l’uso vivo della lingua. Gli studi che esaminano i corpora da questa prospettiva sottolineano che essi forniscono informazioni preziose sulla frequenza dei fenomeni linguistici e sulla loro distribuzione nei vari registri. L’attenzione che si presta oggi alle collocazioni e alle combinazioni di parole nel contesto didattico, per esempio, è fortemente condizionata dall’influsso della linguistica dei corpora nel campo dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue.

Il secondo uso dei corpora, invece, riguarda i casi in cui queste risorse sono utilizzate dagli insegnanti e dagli studenti stessi come strumenti complementari

ai manuali e ai dizionari nell’insegnamento e nell’apprendimento di una lingua straniera. L’approccio strettamente associato a questa idea è proposto da Johns (2002) ed è chiamato data-driven learning (DDL). Nel DDL lo studente impara attraverso il continuo processo di creazione di ipotesi sul funzionamento della lingua e la loro verifica, tramite esempi tratti da corpora. Questo approccio privilegia in tal senso lo studio induttivo, il ruolo attivo dello studente e l’autoapprendimento. Lo studente è visto come un piccolo ricercatore che impara la lingua indagandone i vari aspetti attraverso i corpora (Johns 1986 cit. in Chambers 2010). Similmente, Bernardini (2004: 22) lo compara a un viaggiatore (learner as traveller) che, guidato dalle proprie esigenze e interessi, esplora la lingua attraverso i corpora. Il modello proposto da Bernandini diverge in parte dal modello di Johns in quanto non implica che gli studenti abbiano gli stessi interessi e le stesse competenze degli insegnanti e suggerisce un uso più libero di queste risorse. In base alle proprie esperienze didattiche, Kennedy e Miceli (2010) propongono anche la metafora learner

as chef che mette in evidenza lo stimolo creativo proprio dell’apprendimento

attraverso i corpora. Questa concezione è vicina alla posizione di uno dei pionieri della linguistica dei corpora, Sinclair, secondo il quale il potenziale dei corpora nell’ambito didattico risiede proprio nel fatto che essi hanno la capacità di «liberare lo spirito creativo» (Sinclair 1997: 38). Per quanto riguarda gli argomenti da affrontare sotto questa prospettiva, Boulton suggerisce che il DDL è adatto soprattutto per approfondire le conoscenze che riguardano le strutture linguistiche, il significato delle parole e i registri:

Where DDL seems to be most useful is for extending or deepening knowledge of existing language items, distinguishing close synonyms, detecting patterns of usage, collocation, colligation, morphology, and so on. It can sensitise learners to issues of frequency and typicality, register and text type, discourse and style, as well as the fuzzy nature of language itself. (Boulton 2009: 84)

Un forte impulso all’uso dei corpora a scopi didattici lo hanno dato recentemente i corpora specifici. Il rapporto tra la linguistica dei corpora e l’insegnamento delle lingue, come sostiene Römer (2008), è dinamico. La linguistica dei corpora infatti ha fornito alla glottodidattica strumenti e metodologie nuovi, ma l’insegnamento delle lingue straniere, dall’altro canto, ha stimolato la creazione di risorse nuove e adatte alle esigenze di questa branca della linguistica applicata. È il caso, per esempio, dei learner

corpora che comprendono testi di apprendenti di una lingua straniera e

che nascono proprio dai bisogni degli insegnanti. Attraverso questo tipo di

degli apprendenti e verificare in tale modo le proprie intuizioni circa i punti problematici dell’acquisizione. Secondo Granger (2004: 134), i dati ottenuti dai corpora di questo genere vanno interpretati anche alla luce di ricerche contrastive che identificano i punti divergenti tra la lingua target e la madrelingua dello studente. A tale proposito, sembrano particolarmente rilevanti i corpora comparabili, costituiti da testi autentici in due o più lingue, e i corpora paralleli che comprendono testi autentici in una determinata lingua e le rispettive traduzioni in una o più lingue.1

Le ricerche che valutano le potenzialità del DDL e in generale dell’utilizzo dei corpora a scopi didattici sono ormai numerose (Sinclair 2004; Römer 2008: 118-124; O’Keeffe / McCarthy 2010: 317-384). Questi studi attestano il crescente interesse per questo approccio didattico, ma sottolineano nello stesso tempo anche gli aspetti problematici che incidono sull’uso effettivo del DDL e sulla sua efficacia. Il mancato effetto positivo in certi casi delle attività di questo genere è spesso legato alla preparazione insufficiente degli insegnanti e degli studenti che non sono abituati a formulare delle ipotesi, leggere le concordanze e trarne delle conclusioni. Un altro fattore è la scarsa motivazione degli studenti dovuta, a volte, alla complessità degli esempi autentici analizzati e ai tempi lunghi per la selezione e l’analisi degli esempi. Per queste ragioni, le attività basate su corpora sono sporadicamente applicate nella didattica e l’interesse per questo approccio è ancora fortemente legato soprattutto alla sfera delle ricerche linguistiche.