Le origini deweyane della riforma del sistema scolastico in Cina »

L’illustre studioso americano tenne lezioni e conferenze - oltre che su temi etici, di filoso- fia sociale, educativa e politica - anche sulle tendenze più avanzate in materia di Istruzione e sullo sviluppo democratico degli U.S.A. Egli mise un’enorme quantità di energie in quelle sue lezioni, tanto che specificamente la sua filosofia dell’“Educazione come crescita/Educazione come Vita/Scuola come Società” (aspetto che attirò la massima attenzione da parte dei cinesi) colpì e coinvolse notevolmente la Cina in quegli anni (e anche successivamente), influenzan- do in maniera determinante la configurazione dei nuovi obiettivi educativi, la strutturazione del nuovo sistema scolastico, lo sviluppo delle teorie educative, la riforma del curriculum sco- lastico, la realizzazione dei nuovi libri di testo e l’applicazione dei nuovi metodi di insegna-

ca”, nella misura in cui egli sosteneva che il linguaggio cinese della tradizione classica era in verità troppo “arti- ficiale” per comunicare in maniera genuina il pensiero e le emozioni della nuova era e del nuovo popolo. Il lin- guaggio parlato, dunque, sarebbe dovuto diventare anche la nuova lingua scritta. Le argomentazioni proposte da Hu Shi furono talmente efficaci che il suo programma di linguistica fu subito accettato. Nel giro di soli quattro anni questa nuova lingua scritta diventò la lingua ufficiale delle scuole e la rieducazione della Cina poté dirsi, in tal modo, effettivamente avviata. Un risultato assai importante di questo cambiamento linguistico fu che la co- municazione tra gli studiosi e la gente comune fu più completa e immediata come in nessun altro momento stori- co della Cina (Th. Berry, op. cit., pp. 202-203).

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In questa Università Dewey tenne probabilmente le sue cinque lezioni più importanti, dissertando di Filosofia sociale e politica, di Filosofia dell’Educazione, di Etica, nonché del pensiero di tre importanti filosofi contempo- ranei quali Henri Bergson, Bertrand Russell e William James. C’è da dire che siffatte lezioni fecero anche una profonda impressione su Chen Duxiu 陈独秀, il quale (già pienamente orientato verso il pensiero marxista) di lì a poco sarebbe diventato il fondatore e, per alcuni anni, il leader intellettuale e politico del Partito Comunista Ci- nese (Th. Berry, op. cit., p. 207).

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J. Dewey e A. Chipman Dewey, Letters from China and Japan (a cura di E. Dewey), New York, E. P. Dut- ton, 1920, passim. Questo libro, oltre a rendere nota l’esperienza di studio di Dewey in Cina, mostra un interes- sante quadro della realtà culturale e sociale della Cina di quegli anni.

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mento.12 Dewey riscosse un tale successo che, quando dopo due anni di attività stava per la- sciare la Cina, il fedele Hu Shi disse di lui che nessuno, nella lunga storia delle relazioni tra Est e Ovest, aveva così profondamente influenzato il pensiero cinese.13

I principi fondamentali della sua nuova Scienza educativa - fortemente intrisi di scienze politiche e sociali, e soprattutto di un’innovativa filosofia dell’istruzione - furono presi nella massima considerazione dagli intellettuali cinesi, e ampiamente valorizzati e utilizzati come tema fondante della “conferenza educativa” della Cina messa in atto nel 1922. Pertanto non vi può essere alcun dubbio sul fatto che la più grande influenza di Dewey in Cina (così come, d’altra parte, anche negli U.S.A.) si sia avuta nel delicatissimo campo dell’Istruzione pubbli- ca.14

Il fortemente auspicato rinnovamento culturale, che avrebbe dovuto guidare anche (e so- prattutto) l’agire politico del popolo cinese, trovò nel modo democratico di pensare, fare e vi- vere di Dewey il modello ideale e a lungo atteso. Con i suoi discorsi e le sue lezioni, l’illustre studioso statunitense “illuminò” i suoi ascoltatori cinesi soprattutto per via della sua visione fortemente “pragmatistica”, secondo la quale la verità si identifica con le esperienze concrete e con le operazioni ad esse collegate (il pensiero, per Dewey, è concepito come un processo attivo che dipende da un comportamento e dal credere in qualcosa di preciso e definito). For- temente sentito era altresì per lui il concetto di “democrazia”: difatti Dewey teorizzava che l’ambiente sociale in cui meglio si sviluppano le energie individuali (per lo sviluppo collettivo) è per l’appunto la società democratica, dove è richiesta la collaborazione da parte di tutti per il bene comune. Lo stato di “crisi perenne”, tipico dei sistemi democratici, è altresì per lui un “bene” dal momento che induce a una sorta di disponibilità perenne al cambiamento. Ecco che quindi i requisiti fondamentali per l’attuazione di un utile “vivere democratico” s’inverano anzitutto in un imprescindibile processo di organizzata alfabetizzazione (con pari opportunità anche per le classi sociali deprivate), dal momento che una personalità opportu- namente formata su solide competenze culturali e sociali può avere, in misura maggiore, inte- resse per la vita pubblica. Per queste ragioni, secondo la visione di Dewey, peraltro accolta a

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È piuttosto significativo ricordare che Dewey tenne in Cina ben oltre 200 interventi, tradotti dai suoi allievi e pubblicati su giornali e riviste di vario genere. I suoi testi possono essere classificati in due grandi categorie: la prima comprende gli interventi sistematici, la seconda le lezioni più brevi; in quest’ultimo settore 56 interventi furono registrati, dei quali 33 specificamente in materia di istruzione (Hongyu Zhou, op. cit., p. 6).

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“Had so profoundly influenced Chinese thought” (Th. Berry, op. cit., p. 207).

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piene mani dalla società cinese dell’epoca, il processo educativo riveste un ruolo fondamenta- le nella creazione della società democratica. E la scuola ricopre una funzione essenziale e primaria in quanto strumento diretto e irrinunciabile del cambiamento sociale. A tale riguardo, Dewey scrisse quanto segue: “There is nothing which one hears so often from the lips of rep- resentatives of Young China of to-day as that education is the sole means of reconstructing China”.15