L’esperienza documentata ha permesso di analizzare le questioni legate all’uso di tre dispositivi di comunicazione educativa mediatizzata come strumenti all’interno dei quali collocare un percorso di ricerca in ambito pedagogico.
In particolare, a seguito dello studio del fumetto “Storie di Pesci”, è stato possibile elaborare le seguenti riflessioni:
il “discorso”, nell’accezione di Benveniste, (1966) è emerso come prospettiva semiotica prevalente: “noi” (p.19) e “tu” (p. 5, p.6) quali principali indicatori di persona, e “qui” (p.2, p.3, p.10) come principale indice di esposizione. Per ciò che riguarda le caratteristiche psicologiche salienti del personaggio
principale, si potrebbe parlare di un insegnante “mascherato da pescatore”. L’identificazione spettatoriale si caratterizza come “empatica” (Michotte,
1953).
C’è focalizzazione interna perché gli eventi sono narrati così come sono percepiti dal personaggio principale. Il punto di vista centrale è quello del pescatore.
Nell’ottica di una rappresentazione della realtà, il fumetto può essere considerato come la rappresentazione sia del mondo “degli specialisti” (realtà marina) che del mondo della classe (Jaquinot, 1977) dove il ruolo dell’insegnante è “giocato” dal pescatore.
La storia si sviluppa secondo una “logica trasmissiva” piuttosto che secondo una logica narrativa e la funzione del linguaggio che è maggiormente evidente è quella “fàtica” (Jakobson, 1973).
Il fatto che il fumetto offra personaggi rigidi nel loro profilo, tali da poter essere considerati semplici partecipanti a vicende in cui agiscono macro funzioni
narrative, potrebbe mettere a rischio le possibilità educative dello stesso (Bianchi, Farrello, 1997). L’atto didattico che ne deriva è definito in termini di prodotto: colui che lo riceve non può far altro che accettarlo o rifiutarlo, non può, o solo in parte può, elaborarlo (Jaquinot, 1977).
Per ciò che concerne il video “Alle origini del gusto”, l’intento di quest’analisi è stato quello di ampliare l’interesse verso quegli elementi che hanno determinato il senso pragmatico di uno specifico dispositivo di comunicazione educativa.
Il messaggio costruito e trasmesso dal video, può essere definito come un messaggio “riflessivo a significazione precostituita” (Peraya, Meunier; 2001) e viene collocato tra il polo verbale e l’asse apertura-chiusura in cui la tendenza generale è la riflessività imposta.
Le immagini si completano nel modello mentale indotto dagli enunciati linguistici, spesso a titolo informativo con delle categorie più o meno astratte corrispondenti alle parole. In questo caso, le immagini hanno un carattere descrittivo e mostrano in che maniera assaporare i cibi: anche i bambini fittiziamente intervistati manifestano in modo tipico i fatti, le emozioni, le relazioni di cui le parole assicurano l’esplicitazione.
Il destinatario, incluso nella pluralità degli enunciatari, si vede attribuire un posto poco attivo nella comunicazione. La costruzione semiotica del dispositivo esaminato si è quindi rivelata piuttosto semplice: non vi è un meta-livello di comprensione. In questo caso, una struttura semiotica più complessa avrebbe potuto portare a momenti di apprendimento significativamente più autentici. Ad esempio, un maggiore confronto tra i personaggi avrebbe potuto favorire il concetto di sviluppo di sé, essenziale nell’educazione dei bambini in vista della formazione di abiti mentali sufficientemente articolati e flessibili.
Sì è poi affrontata l’analisi del sito, attraverso un procedimento descrittivo, tenendo conto della cerchia degli elementi semiotici e considerando gli aspetti costitutivi della stessa. Data la natura poco interattiva dello stesso, è stato rilevato come l’acquisizione e l’interiorizzazione dei topic in esso raccolti debbano essere sorrette da una forte motivazione.
In tal senso, per condurre a una migliore esperienza di criticizzazione dei contenuti, il sito potrebbe:
- essere più interattivo (fornire feedback); - avere obiettivi specifici e procedure stabilite; - essere maggiormente motivante;
- comunicare una sensazione di maggiore confronto (non così difficile però da risultare frustrante e nemmeno così facile da risultare noiosa);
- evitare fattori di disturbo che interrompano l’esperienza di navigazione. Le attività che facilitano un’esperienza di flusso ottimale sono quelle con obiettivi intrinseci, feedback, regole e stimoli ben manifesti.
Alla luce di queste osservazioni, il risvolto educativo che emerge dall’analisi di questi tre dispositivi tiene conto di un modello in cui il contratto formativo pesa in maniera determinante dalla parte di chi detiene il sapere. In questo senso, l’obiettivo dell’organizzazione appare quello di “trasmettere conoscenza” sui temi alimentari.
In termini pratici, Kalantzis (2005) definisce tale modello come “didattico” e ne delinea le seguenti dimensioni in rapporto a un “modello classe”:
- “Dimensione architettonica: classi all’incirca di trenta studenti che ascoltano l’insegnante.
- Dimensione discorsiva: l’insegnante parla per la maggior parte del tempo mentre la maggior parte dei discenti resta in silenzio.
- Dimensione intersoggettiva, autoritaria: sistemi, piani di studio, libri di testo e discipline di comando. La soggettività del docente domina e lo studente segue le indicazioni del docente.
- Dimensione socio-culturale: tutti i discenti sono considerati ai fini pratici come medesimi destinatari.
- Dimensione proprietaria: spazi privati. La mia classe (per l’insegnate) e il mio lavoro (per il discente).
- Dimensione pedagogica: insegnante come trasmettitore di conoscenza, discenti come ricettori passivi di conoscenza. L’insegnante è un mezzo
attraverso il quale vengono trasmessi gli argomenti. I discenti imparano ciò che devono imparare: fatti, teorie, valori civili.
- Dimensione morale: la disciplina e la conformità portano al successo e provocano vergogna per un fallimento. L’educazione didattica è in un certo senso “giusta” per un mondo fatto di organizzazione gerarchica del lavoro basata su catene di comando, un mondo in cui la cittadinanza ha richiesto uniformità e fedeltà, dove le persone consumano prodotti di massa che si pensa essere buoni.
Il cittadino ideale dello Stato è omologato. La mimesi è il processo di imitazione per copia.
La modalità epistemologica del termine mimesi è realizzata nel suo processo di replicazione, ripetizione e riproduzione della conoscenza acquisita (Ivi, p.17)”4
In inglese, il termine “didattico” ha acquisito una particolare accezione. Essere “didattico” per Kalantzis (2011) significa precisare le cose in modo esplicito, o ancora, presentare una visione di ciò che è vero giusto o morale in un modo che potrebbe a volte apparire dogmatico. In questo schema, la sorgente di conoscenza è esterna al discente. Come conseguenza, l’equilibrio di soggettività nel processo dell’imparare favorisce l’insegnante, l’esperto e la disciplina rispetto all’educando. Il sapere è raccolto in “curriculum” e acquisito in maniera meccanica. La conoscenza appare essere “confezionata” in teorie che riassumono ciò che gli esseri umani danno per assodato. Solo gli specialisti possiedono la capacità di testare e ri- valutare queste teorie a seconda dei fatti, e questi topic di conoscenza sembrano rimanere abbastanza stabili per lunghi periodi di tempo.
L’educazione diventa così l’atto del “depositare”, nel quale i discenti sono i depositari e gli insegnanti coloro che “depositano”. Piuttosto che comunicare, gli educatori trasferiscono concetti che gli studenti pazientemente ricevono, memorizzano e ripetono (Freire, 2009).
Per superare questo modello, le conoscenze ricevute, dovrebbero essere sempre aperte a un certo grado di reinterpretazione.
In tale prospettiva, sarebbe fondamentale un uso dei dispositivi che riveda e rimoduli la pedagogia “didattica” in un’ottica “trasformativa”, attraverso le seguenti fasi:
- assorbire le teorie, - praticare le formule, - imparare dai fatti,
Conclusioni
Di seguito, la sintesi grafica delle diverse fasi del progetto, innestate sul modello dell’analisi pragmatica:
A integrazione del modello, si riepilogano le azioni svolte e i risultati ottenuti nel
corso della ricerca:
- sono stati esaminati quegli elementi significativi che hanno determinato il senso pragmatico dei media analizzati;
- sono stati evidenziati gli elementi utili alla comprensione del processo di produzione degli enunciati;
- la costruzione semiotica dei media indagati si è rivelata essere abbastanza semplice: non vi è un meta-livello di comprensione;
- la dinamica di apprendimento non risulta ben definita;
- emerge il modello trasmissivo dell’approccio educativo realizzato (Didactic Education) (Kalantzis, 2005).
Finalità del lavoro è stata lo sviluppo di riflessioni atte a rilanciare l’intervento futuro sui temi alimentari evidenziando la necessità di una progettazione più complessa di dispositivi che tutelino un’elaborazione maggiormente intersoggettiva del senso, del confronto, dei vissuti e dei discorsi.
In questa maniera, potrebbe mostrarsi manifesta e chiara la pluralità di prospettive e rappresentazioni che animano l’associazione.
Ciò che dovrebbe essere ridiscusso è probabilmente la poca presenza di situazioni partecipative, ossia di momenti in cui allontanarsi da un modello prioritariamente trasmissivo per muoversi verso una tipologia di comunicazione più partecipativa, facendo riferimento a ciò che gli stessi aderenti a Slow Food definiscono come anima costitutiva dell’associazione:
“The task of education would be, first and foremost, the transmission of ideas and value, of what to do with our lives…more education can help us only if it produces more wisdom…but values do not help us pick our way through life unless they have become our own…this means that they are more than mere formulae or dogmatic assertions: that we think and feel with them, that they are the very instruments through which we look at, interpret and experience the world…”5
Oggi più che mai è importante un utilizzo sistematico di dispositivi che possano sostenere i processi di comunicazione e le attività operative nei vari ambiti dell’educazione alimentare.
Nello specifico, le azioni di educazione alla sana alimentazione dovrebbero emergere dalla consapevolezza che l’apprendimento di stili di vita e comportamenti sani debba essere più profondo e duraturo.
Ne deriva una stretta correlazione tra un adeguato atteggiamento in età giovanile e conseguenti condizioni di salute in età adulta: se da un lato i giovani e gli adolescenti sono il principale obiettivo delle azioni educative, dall’altro Slow Food, la scuola e le altre agenzie formative rappresentano il luogo favorito per raggiungerlo.
Le condizioni di salute e benessere non sono più di stretta ed esclusiva responsabilità dell’ambito sanitario, ma si estendono in un ampio scenario di
5 “Il compito dell’educazione dovrebbe consistere, prima di tutto, nella trasmissione di idee
e di valori, di ciò che a che fare con la nostra vita ... la formazione ci può aiutare solo se produce maggiore saggezza .... i valori non ci aiuteranno a scegliere la nostra strada attraverso la vita a meno che essi non diventino i nostri valori ... questo significa che:
- essi dovrebbero essere qualcosa di più che mere formule o asserzioni dogmatiche; - grazie ad essi dovremmo pensare e sentire;
- essi dovrebbero essere gli strumenti con cui guardiamo, interpretiamo e viviamo il mondo..” (trad. nostra).
responsabilità individuali, sociali, politiche e di comunità.
In tal senso, la definizione di un’adeguata prassi per l’educazione alla sana alimentazione è una delle finalità fondamentali e principali non delle sole politiche sanitarie. Il salto di qualità si otterrebbe se si fosse disposti a mettere da parte l’idea di acquisizione di conoscenza intesa come sola rappresentazione simbolica di un mondo oggettivo, misurabile ed esterno al discente. A tal proposito, si dovrebbe riflettere sul passaggio “dal verbalismo all’apprendimento attivo; dall’apprendimento meccanico alla comprensione; dalla riproduzione culturale alla soluzione dei problemi; dall’apprendimento incapsulato al transfer” (Baldacci, 2010, p.12).
Ebbene, oggigiorno un’associazione orientata all’educazione alla sana alimentazione si dovrebbe configurare come una realtà in cui rafforzare costantemente l’attitudine a offrirsi come un ambiente propositivo che vada oltre l’essere meramente “didattico” (Kalantzis, 2005) e dove si possa realmente imparare.
Al riguardo, Gunther Kress (2000) sostiene che ogni processo del “fare significato” dovrebbe divenire trasformativo.
"Transformative education is based on a reading of contemporary society, or the kinds of capacities for knowing that children need to develop in order to be good workers in a ‘knowledge economy’, participating citizens in a globalised cosmopolitan society, and balanced personalities in a society that affords a range of choices that at times seem overwhelming. The essence of education is transformation of self and environment, which may be pragmatic (enabling learners to do their best in the given social conditions) or emancipatory (making the world a better place)"6
6 “L’educazione trasformativa si realizza nella lettura della società contemporanea, o su un tipo di capacità di acquisizione di conoscenza che i bambini devono sviluppare per essere persone impegnate in un’economia della conoscenza, cittadini che partecipano in una società globalizzata, cosmopolita e con personalità equilibrate in una società che offre una gamma di scelte che a volte sembrano opprimenti. L’essenza dell’educazione è la
L’approccio trasformativo si muove verso una dimensione più attiva nei confronti della realtà e nella direzione della nuova accezione epistemologica della “riflessività” che teorizza una pedagogia “moderna”: a partire da piccole situazioni reali tale pedagogia muove verso un insieme trasformato di future relazioni e possibilità sociali. Questo approccio comporta l'impegno e il coinvolgimento creativo nelle agenzie formative come luoghi per l'accesso e l'apprendimento dei temi della salute anche attraverso dispositivi mediali, recuperando il valore dello spazio pubblico e favorendo la creazione di comunità eterogenee di discenti rispettosi dell'autonomia dei mondi vitali. In tal senso, la trasformazione è “pragmatica” poiché agisce nella dimensione morale dell’attuale contesto di società pluralista (Kalantzis, 2005).
di fare del loro meglio in determinate condizioni sociali) o emancipata (per rendere il
Sviluppi futuri: la proposta di un modello per
l’educazione alimentare
L’elaborato riproduce un primo passaggio verso una proposta educativa che si realizza e matura con il supporto metodologico del sapere scientifico nell’ambito dell’educazione alla sana e corretta alimentazione.
L’intero lavoro di tesi dottorale si è orientato nella direzione
- della progettazione di un modello alternativo per l’educazione alimentare che si inserisca nel paradigma dell’educazione trasformativa (Kalantzis, 2005);
- dello sviluppo di un approccio che possa avvicinare il mondo dell’educazione alimentare all’universo plurimediale del vivere contemporaneo;
- della possibilità di trasferire il lavoro di ricerca in contesti di analisi differenti ed attuali;
- della definizione di una proposta di un approccio sistemico che coinvolga enti e istituzioni differenti all’interno delle quali facilitare e diffondere l’apprendimento dei temi legati al mangiar sano.
L’intenzione è sicuramente quella di proseguire con ricerche e sperimentazioni didattiche su questi temi, così da migliorare l’efficacia delle iniziative già esistenti sia in ambito regionale sia in ambito nazionale.
Si potrebbe asserire che l’approccio epistemologico attualmente adottato da Slow Food non risulti totalmente adeguato ai nostri tempi in cui si assiste a una riorganizzazione dell’equilibrio tra soggettività, saperi complessi e necessità che si manifestano nella vita quotidiana.
Nel caso dei tre dispositivi studiati, la poca presenza di valorizzazione di esperienze realmente autentiche e interattive rischia di tenere l’associazione parzialmente ancorata a una visione piuttosto meccanicistica delle dinamiche di apprendimento. Si è portato a compimento l’obiettivo di individuare quei fattori che riescono a facilitare la comunicazione tra Slow Food e suoi destinatari più giovani al fine di potenziarne l’efficacia dell’intervento.
Al fine di ovviare al limitato campo di analisi di questa ricerca, futuri approfondimenti potrebbero verificare la validità del quadro teorico e degli strumenti analitici già sviluppati applicandoli ad altre forme di dispositivi mediali.
E’ in questo senso che l’assunto epistemologico del lavoro svolto pone le basi per forme d’indagine che si possano muovere verso un obiettivo di innovazione pedagogica.
Le iniziative descritte possono rappresentare uno stimolo per dare vita a ricerche con un più ampio respiro interdisciplinare e che portino a proposte di modelli finalizzati alla contestualizzazione e all’ apprendimento attivo.
Senza perdere di vista le specificità del contesto associativo e sociale nel quale è stato svolto questo studio, le osservazioni evidenziate potrebbero quindi trovare echi in molteplici e differenti campi di applicazione (Perret-Clermont et al., 2004).
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