Storia breve della formazione nel progetto nazionale

Qui vorremmo approfondire il tema dell'attività di formazione locale del Progetto Nazionale, da cui deriva il piano formativo del progetto locale della città di Napoli, allo scopo di contestualizzare il Piano di Valutazione del Progetto locale, prodotto ed esito del piano formativo locale.

Per parlare del piano di valutazione del Progetto locale, si rende necessario un breve excursus sul piano formativo del progetto, perché è proprio e principalmente nel contesto formativo che si è pensato e realizzato il piano valutativo locale del Progetto di inclusione della città di Napoli oggetto di questa tesi, ed è andato ad

intrecciarsi con il piano formativo “puro” offerto agli attori di progetto. In questa parte andiamo ad illustrare il piano di formazione del progetto nazionale, e di come si è andato modificandosi negli anni. Il piano di formazione del progetto locale della città di Napoli, che dal nazionale prende spunto ma in cui non si esaurisce, è più approfonditamente illustrato nel prossimo capitolo.

Come esplicitato più sopra nella descrizione delle attività progettuali, la formazione si pone come “camera di espansione” del progetto, in cui le pratiche in via di realizzazione diventano spunto per riflessioni più ampie e su progettazioni possibili per l’integrazione dei bambini RSC nella scuola. Si configura quindi, già di per sé, come strategia del Progetto di attivazione dei partner di confine, ovvero gli insegnanti e gli operatori, che attraverso la formazione ricevono il supporto necessario per l'attivazione delle pratiche scolastiche inclusive, ma anche per l'attivazione di una riflessione sul senso dell'integrazione e dell'intercultura proprio a partire dalle pratiche, che possa coinvolgere una platea più ampia di attori oltre agli insegnanti delle classi target.

In questo senso il Piano di valutazione del progetto locale, inserito nel contesto formativo, amplia la sua funzione riflessiva e la connette con la funzione attivatrice degli attori di progetto, con lo scopo di generare una riflessione ed una meta- valutazione utile non soltanto per il progetto in sé, ma per tutto l'agire inclusivo operato nei contesti scolastici. In questo modo vorrebbe contribuire al raggiungimento degli obiettivi di progetto, intesi come outcomes o impatti specifici (nella definizione di Palumbo, 2002)98_.

La formazione locale rappresenta nel quadro delle attività una parte importante di supporto alla realizzazione delle attività in classe: alla formazione si demanda l'introduzione alle pratiche cooperative per gli insegnanti, e da subito si delinea come formazione con elementi di supervisione e accompagnamento, si richiede cioè che sia una formazione improntata all'acquisizione di strumenti per la gestione della classe, atti al miglioramento del clima di classe e all'esercizio di nuovi metodi di apprendimento/insegnamento; si richiede alla formazione il ruolo

di accompagnare gli insegnanti e gli operatori in un processo di graduale sperimentazione degli strumenti di didattica cooperativa.

Le indicazioni per la formazione locale si ritrovano nella Guida al Progetto, realizzata dal Comitato Scientifico e distribuita alle realtà locali dal Progetto Nazionale di inclusione dei bambini e bambine RSC, nella sua prima annualità. Si parte dal presupposto per cui un contesto scolastico accogliente e un processo di apprendimento che parta dalla valorizzazione delle competenze e del sistema valoriale dei bambini porta benefici sia cognitivi che relazionali non soltanto al target specifico di bambini RSC ma all’intero sistema scuola, per delineare il compito della formazione locale dedicata agli insegnanti. La formazione territoriale ha infatti in questo contesto teorico e pratico il compito primario di aprire nuove piste di riflessione in grado di creare un ambiente scolastico favorevole all’apprendimento cooperativo (cooperative learning) e all’integrazione interculturale e trasformare la propria scuola in una scuola inclusiva di tutte le differenze a partire dall’esperienza con i bambini RSC. Come specificato nella guida di Progetto la formazione si pone non solo e non tanto come aggiornamento personale, ma come occasione di riflessione collettiva sulle azioni proposte e sulle pratiche di inclusione: “Per questo per la formazione degli insegnanti si incoraggia la dimensione trasformativa e auto-riflessiva: costruire attraverso la formazione momenti di approfondimento specifico sui temi di interesse e momenti di “accompagnamento-supervisione” per gli insegnanti coinvolti, in modo che dalle attività messe in atto si possano trarre suggerimenti per le attività future, si possa migliorare l’azione formativa, si possano sperimentare e validare metodologie praticabili e calibrate sulla propria realtà, strumenti efficaci di intervento. …. A questo scopo lavorare per immaginare e realizzare una scuola aperta, accogliente, interculturale che sappia valorizzare i saperi specifici e le potenzialità di ognuno, passa attraverso la formazione degli insegnanti e la contemporanea sperimentazione nelle classi di metodologie cooperative e includenti.” Per assolvere alla funzione di sostegno riflessivo alle attività di progetto la formazione si pone alcuni obiettivi specifici, che si spingono anche fino ad una sorta di progettazione delle attività realizzate in ambito scolastico:

• l’empowerment sulla metodologia del cooperative learning e sul suo utilizzo in ambito scolastico,

• l’approfondimento di temi di analisi di contesto interculturale, legati alla condizione sociale e culturale della popolazione RSC,

• la progettazione di attività didattiche da sviluppare attraverso la metodologia del cooperative learning,

• la progettazione di attività laboratoriali per lo sviluppo di abilità non curricolari, che tendano a valorizzare le competenze trasversali dei bambini delle classi coinvolte,

• la verifica e la ri-progettazione in itinere delle attività programmate,

• la riflessione collegiale sulle pratiche includenti e le attività a sfondo interculturale realizzate e realizzabili all’interno della scuola.

Questo ultimo ambito di riflessione pone di fatto la formazione quale “camera di espansione” del progetto, in cui le pratiche in via di realizzazione diventano spunto per riflessioni più ampie e su progettazioni possibili per l’integrazione dei bambini RSC nella scuola.

All'interno del Progetto nazionale la formazione acquisisce negli anni un valore sempre più determinante: i contenuti e i destinatari vengono ampliati, da formazione specifica sulla metodologia cooperativa dedicata ad insegnanti e operatori scuola, si evidenzia nelle valutazioni degli attori a livello nazionale la necessità di un supporto formativo che vada a rafforzare la comprensione e l'assimilazione dei criteri cardine che reggono il progetto, il pregiudizio anti-zigano si rivela un depotenziatore delle azioni proposte, e la condivisione dell'impianto metodologico, degli strumenti valutativi, degli obiettivi e dell'idea soggiacente appaiono sempre più indispensabili allo sviluppo del progetto. Per questo la formazione nei contesti locali è oggetto di attenzione, viene monitorata ed indagata sia attraverso il giudizio dei partecipanti che attraverso il confronto con i formatori locali.

Il ruolo centrale che la formazione va acquisendo negli anni rende necessaria la redazione di nuove “Linee Guida Per La Formazione Di Insegnanti E Operatori Progetto Rsc Nazionale, a.s. 2017-18”, indicazioni per le realtà locali che partecipano al PON- Progetto Nazionale dell'annualità 2017-18. Esse raccolgono tra l'altro un'esplicitazione maggiore delle finalità di progetto, che si ridefinisce nelle sue finalità di “cambio di paradigma che vuole innescare all'interno delle pratiche e delle politiche a favore della popolazione di origine rom, sinti e caminanti”99_{. Cambio di paradigma che è ritenuto possibile soltanto a patto che sia} “sostenuto da un'approfondita fase di formazione e di riflessione su presupposti teorici e metodologici che reggono le attività progettuali, che coinvolga possibilmente tutti gli attori e sia il luogo privilegiato di condivisione dei diversi saperi e di costruzione di un orizzonte comune teorico e metodologico che sia di sfondo alla realizzazione delle attività”. Alla luce delle finalità espresse della formazione, essa si assume nuovi obiettivi:

• la capacitazione del corpo docente, ATA, e dei dirigenti su percorsi di apprendimento cooperativo, interculturali, e di accoglienza di bambini e ragazzi RSC;

• la progettazione e programmazione di attività di cooperative learning e di scuola-laboratorio curriculari ed extra-curriculari;

• la verifica in itinere delle attività progettate e in fase di realizzazione;

• la verifica finale degli obiettivi raggiunti dal progetto relative alle attività della scuola;

• la disseminazione di obiettivi, attività, risultati del progetto all’interno della scuola tutta (allievi, insegnanti, corpo non docente, genitori, dirigente scolastico) e di altre scuole.

In base agli obiettivi, i percorsi di formazione devono essere incentrati su tre tipologie di contenuti: pedagogia interculturale e analisi del contesto di vita delle

99 _{Linee Guida Per La Formazione Di Insegnanti E Operatori Progetto Rsc Nazionale, a.s. 2017-18, Firenze,}

comunità RSC; progettazione, metodologia e tecniche del cooperative learning e metodologie inclusive per i diversi ordini di scuola (introduzione teorica, sperimentazione, formazione per formatori); metodi e strumenti di monitoraggio e valutazione delle attività di progetto.

Come si può notare la formazione dopo un triennio di progetto si colloca, pur senza snaturarsi, in una dimensione che non è più di mero accompagnamento per insegnanti, affinché sperimentino pratiche inclusive nel contesto scolastico, ma diventa formazione e riflessione su presupposti teorici e metodologici che reggono le attività progettuali; alla formazione è deputato il compito di coinvolgere TUTTI gli attori in una riflessione sui presupposti teorici e metodologici. Si richiede cioè agli attori di fare un ulteriore sforzo, e passare dall'applicazione di pratiche inclusive alla riflessione sul perché che muove il progetto, poiché senza questa riflessione “a monte” il cambio di paradigma non può attuarsi. Tra l'altro i contenuti della formazione si allargano: tra questi adesso rientrano anche la capacitazione sugli strumenti di valutazione e monitoraggio previsti dal Progetto e una verifica in itinere e finale del lavoro svolto, un'autovalutazione in pratica del percorso avviato, infine si rimarca un'attenzione particolare ai processi di de-costruzione del pregiudizio anti-zigano ed ai meccanismi che lo rendono possibile.

Questo innesto della valutazione con i contenuti della formazione è reso possibile dalla riflessione in seno al Comitato Scientifico del Progetto. Grazie all'apporto dei tutors che monitorano l'andamento delle attività progettuali locali e ai riscontri ottenuti dagli strumenti di valutazione proposti, si è verificata nel tempo la necessità di accompagnare gli attori locali a partecipare al sistema di valutazione in maniera più consapevole;

D'altro canto si è riscontrata la necessità di rendere espliciti e portare alla riflessione comune i presupposti che muovono le attività di progetto; la necessità è scaturita dalla verifica sull'attuazione del progetto realizzata attraverso le relazioni periodiche dei tutors e le schede attività compilate dai referenti cittadini, che mettono in luce come, a fronte dell'erogazione della formazione sulla metodologia cooperativa, il metodo cooperativo non viene applicato in maniera sufficiente e

soddisfacente nelle classi target, infine permane una cultura anti-zigana diffusa che spesso rende vana l'azione nelle classi100_{. Per questo si ipotizza che} un'azione a contrasto di questi “effetti indesiderati/resistenze” possa essere la condivisione del pensiero “a monte”, della visione del mondo che è sottesa alle attività di progetto tra gli attori coinvolti, in modo da ottenere un'adesione più consapevole e quindi maggiormente in grado di sostenere e disseminare le attività e la filosofia di progetto.

La formazione all'interno delle attività di progetto si rivela uno strumento più potenzialmente efficace rispetto ad un mero accompagnamento “tecnico- metodologico” al cooperative learning. Essa disvela la sua potenziale funzione di attivatrice e accompagnatrice di un processo di riflessione sull'agire inclusivo nella sua interezza (dal fondamento dei suoi presupposti alla sua applicazione pratica) che coinvolga gli attori “secondari”, o i partners di confine, che a loro volta sono potenzialmente in grado di coinvolgere altri attori nella riflessione e nel processo di cambiamento dalla riflessione alla pratica. Di fatto la formazione si colloca,

100 _{Dal Rapporto Finale Prima annualità 2013-14 si legge, a proposito delle attività di cooperative learning}

realizzate:“Nonostante siano stati riscontrati tanti elementi positivi riscontrabili nella progettazione delle attività di CL, l’esperienza sul campo, così come descritta nelle schede di documentazione, ha posto in luce, e confermato, la sussistenza di non pochi fattori di criticità che hanno pesato in fase di progettazione, i più ricorrenti sono stati: la difficoltà di interazione con alcune insegnanti, le difficoltà logistiche, pregiudizi e stereotipi ai danni dei bambini RSC, delle loro famiglie e degli operatori che con questi lavorano. Da queste criticità sarà opportuno ripartire nella nuova progettualità per dare attuazione reale alla funzione di pratica riflessiva di trasformazione delle prassi all’interno e all’esterno del “sistema-scuola” che il progetto nazionale intende avere, imparando dall’esperienza fatta e dalla ridondanza di certe criticità che ritornano al di là dei territori e dei contesti.”

Mentre nel Rapporto Finale Seconda annualità 2014-15 si legge, a proposito della formazione realizzata nei contesti territoriali: “L' apertura dei percorsi di formazione ad altri attori, in primis agli operatori campo e scuola, rappresenta un segnale molto positivo nella prospettiva che le azioni del progetto rientrino sempre più in un ottica sistemica, in cui il lavoro degli insegnanti è progettato e realizzato con la collaborazione degli operatori del progetto e con gli altri attori interessati, con l'obiettivo di aprire al lavoro multidisciplinare e ad una prospettiva olistica in cui i diversi soggetti possano lavorare insieme ed in cui il bambino ed il suo interesse tornino al centro degli interventi della scuola e delle altre agenzie educative. La formazione si è concentrata in tutte le città prima di tutto sullo sviluppo di metodologie e tecniche del Cooperative Learning, in seconda battuta su elementi di conoscenza della popolazione e cultura RSC e su elementi di interculturalità, mentre ha lavorato meno sulla motivazione del personale coinvolto e sulla condivisione del progetto con tutta la scuola. Questi aspetti, non trascurabili, dovrebbero essere rafforzati nella progettazione di nuovi percorsi di formazione per l'a.s. 2015-16. Lavorare sul pregiudizio approfondendo anche elementi di cultura rom può rappresentare per le prossime progettazioni un elemento fondamentale, poiché in molti contesti il sopravvivere di un forte pregiudizio nei confronti della popolazione rom tra insegnanti e operatori sociali rischia di vanificare l'intervento in ottica cooperativa realizzato in classe.”

potenzialmente, tra gli agenti in grado di spingere verso la realizzazione degli outcomes, intesi come effetti a “medio raggio”, nell'ottica di andare a modificare pensieri, atteggiamenti, comportamenti degli attori e delle organizzazioni cui appartengono.