L O STUDENTE NON ITALOFONO TRA IL MANUALE E LA SPIEGAZIONE DEL DOCENTE Le difficoltà che devono affrontare gli apprendenti alloglotti, quando diventano parte

integrante di un nuovo contesto scolastico (e di socializzazione), sono molteplici e riconducibili a diversi fattori:

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 personalità (l‟abbandono del paese d‟origine per l‟immediato trasferimento in una nuova realtà di vita è generalmente scelto e “imposto” dai genitori, e può avere effetti diversi sulla crescita e sulla formazione dei figli);

 profilo dell‟apprendente (storia scolastica e condizioni socio-linguistiche di partenza);

 conoscenze pregresse e statuto delle discipline nel precedente contesto educativo (è importante documentarsi circa il precedente percorso scolastico e circa la considerazione di cui godevano le diverse discipline nel paese d‟origine dell‟alunno);

 livello cognitivo e metacognitivo dell‟apprendente (abilità sviluppate e strategie di apprendimento incoraggiate nel contesto educativo di provenienza);

 livello linguistico dell‟apprendente.

A questi fattori che potremmo definire in un certo senso “biografici” perché riconducibili alla storia dell‟apprendente e al suo percorso di vita e/o scolastico precedente, se ne affiancano altri riconducibili al contesto classe in cui si trasferisce, un contesto dove uno dei primi, maggiori ostacoli che un alloglotto si trova ad affrontare è costituito dalla lingua, o per meglio dire, come accennato prima, dalle lingue necessarie allo studio e alla comunicazione.

Utile sul piano della programmazione glottodidattica è la ben nota distinzione che Cummins (2000) introduce tra le abilità comunicative di base, BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) e le abilità linguistiche cognitivo-accademiche, CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Sono necessari tempi molto diversi per l‟acquisizione dell‟italiano per la comunicazione interpersonale e per l‟acquisizione dell‟Italiano necessario per studiare.

Secondo Cummins, il primo tipo di competenza (BICS) è più facilmente acquisibile. Per il suo sviluppo si ipotizza che siano necessari all‟apprendente da sei mesi ad un massimo di due anni, a seconda della distanza tipologica della lingua madre dalla lingua seconda, dell‟esposizione alla seconda lingua e della messa in atto di interventi di apprendimento guidato.

Il secondo tipo (CALP) costituisce, invece, una competenza più elaborata che permette all‟individuo di comprendere ed esprimere attraverso la lingua attività cognitive d‟ordine superiore fortemente astratte e indipendenti dal contesto di comunicazione e che richiede tempi molto più lunghi per consolidarsi. Si ipotizza che siano necessari dai 4 ai 5 anni.

Per stare bene a scuola basteranno le abilità BICS, ma ‹‹per fare bene a scuola›› occorreranno soprattutto le abilità CALP (Bettoni, 2001 citato in Sala, 2009: 27).

È evidente che il processo di apprendimento della L2 sarà lungo e problematico, soprattutto se si considera il fatto che agli alunni stranieri si richiede di entrare in possesso di un linguaggio scolastico in tempi brevi (linguaggio fatto di tante lingue diverse quante sono le materie studiate, poiché ognuna ha una terminologia specifica propria). Inoltre l‟apprendimento dell‟italiano è relegato nella maggior parte dei casi alle sole ore passate a scuola (a casa interagiscono in madrelingua e solitamente non hanno nessuno in grado di aiutarli nel loro apprendimento della lingua seconda).

Nel mondo scolastico l‟alloglotto si trova di fronte a manuali difficili; benché il manuale abbia un intento divulgativo, è ormai opinione largamente diffusa tra molti

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insegnanti che gli alunni alloglotti e spesso anche gli italofoni incontrano difficoltà di comprensione dei testi scolastici.

Infatti i manuali sono spesso poco accessibili in quanto presentano una lingua astratta, fortemente decontestualizzata, densa di concetti e di strutture complesse. Durante la lezione lo studente è tra il testo complesso e la lingua del docente che attraverso l‟atto linguistico della spiegazione trasmette i contenuti disciplinari. La spiegazione sicuramente l‟atto comunicativo più frequente, quello che occupa la fase espositiva della lezione dove il genere del parlato monologico è preponderante. Si veda questo esempio in cui oltre alla difficoltà dei termini specialistici lo studente s‟imbatte in lemmi di frequenza non elevata, di registro medio-alto che non appartengono alla lingua disciplinare:

I:#6 _{Per questo motivo, tradizionalmente, l‟età moderna si fa iniziare con il}

1492, anno della scoperta dell‟America da parte di Cristoforo Colombo #: si tratta di un fatto rivoluzionario, perché a partire dalle scop [\\] esplorazioni di Colombo il nuovo continente entra nell‟orbita dell‟Europa, mentre quest‟ultima si appresta a diventare il centro economico del mondo. # Allora ci sono delle parole che non conosci? [domanda in tono gentile] A: ehm ### cosa è età moderna?

I: # cioè comincia una nuova epoca, un nuovo periodo della storia. A: ehm ### cosa vuol dire entrare nell‟orbita?

I: xxx aspetta, aspetta (rilegge la riga tra sé e sé) # cioè entra a far parte delle commercio [\\] del commercio delle esportazioni delle importazioni di tutto quello dell‟Europa ##

# Quindi l‟America diventa importante, molto importante in questo periodo.

[\\] del commercio delle esportazioni delle importazioni di tutto quello dell‟Europa ##

I: Benissimo.# Quindi l‟America diventa importante, molto importante in questo periodo. Vai avanti a leggere.

(A: xxx Come cambia il ruolo strategico dell‟Europa dopo il 1492.# Fino al quattordicesimo secolo l‟Europa aveva vissuto come periferia nord- occidentale di un vasto sistema economico,# esteso fino al Pacifico e impe # cos‟è impreniato?

I: basato

A: # ah # aspetta [=scrive la parola sul testo] basato# doppia S? I: no, una

A: [= legge il testo] La scoperta del nuovo mondo cambia il vecchio # Hanno cominciato già molti anni or sono i Re del Portogallo a costeggiare per co [\\] cupidigia di guadagni l‟Africa, cos‟è or e cos‟è cupidigia?

I: ok, molti anni or sono vuol dire già da tanti anni [\\] da tanto tempo, devi scriverlo?

A: si, molti anni or sono # già da tanto tempo [=! tono interrogativo] I: invece, l‟altra parola

A: ehm… aspetta I: cupidigia? A: sì, cos‟è?

6 _{Le trascrizioni fanno parte del lavoro di tesi magistrale di Valentina Colombo (a.a. 2009-2010), di cui}

l‟autrice è relatrice. Per le trascrizioni si sono utilizzati i simboli del codice CHILDES6 (Child Language Data Exchange System).

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Il docente fa leggere ad alta voce lo studente che cerca di comprendere tutte le parole del testo e non riesce a distinguere tra lingua standard e lingua disciplinare. Sicuramente la lettura ad alta voce è una buon esercizio per sviluppare la competenza tecnica, ossia l‟associazione tra fonema e grafema, ma in questo caso il compito richiesto è troppo alto: competenza semantica, testuale e conoscenze disciplinari si sovrappongono.

Interessante è anche il seguente esempio in cui lo studente legge le fonti storiche:

A: ## ancora [=! tono annoiato] In 64 eh? [ = l‟alunno non riesce a leggere la parola]. In 64 dì ariviamo, cos‟è dì?

I: In 64 dì, in 64 giorni.

A: ah # ariviamo? Dopo dì, cos‟è ariviamo?

I: ehm ## questo è un discorso tratto da un diario scritto dai marinai dell‟epoca, è il verbo arrivare.

A: In 64 dì ariviamo a una terra nuova la quale trovamo piena di abitatori, dove notai # [\\] ah, dove notai maravigliose cose di dio e della natura, donde ditermi diterm [\\] diterminai di dare noiose [\\] no notizie di parte d'esse a vostra # magnificenza # come sempre o fatto de li # altri viaggi. I: ok, quindi come avrai notato non è l‟italiano che utilizziamo noi, ci sono alcune parole molto diverse come ad esempio # ariviamo, come hai notato tu prima, con una sola r, oppure, piena di abitatori anziché abitanti, # maravigliose con la a, cose con la ch, # poi come sempre scritto con la ch, poi o fatto senza la h e fato scritto con una sola t.. eh ok vai avanti

A: ancora… [= rincomincia a leggere] Questa terra è molto amena, cosa vuol dire amena?

I: bella.

A: ah, e piena d‟infiniti alberi verdi e molto grandi, e mai non perdono foglie, e tutti hanno odori soavissimi, cos‟è soavissimi?

I: eh, # buonissimi, molto profumati.

A: e aromatici e producono infi infinit [\\] infinitissime frute e molte di esse buone al gusto e saluti xxx [\\]salutifere al corpo:##

I: salutifere, salutari... fanno bene al corpo

A: ok, ## e chanpi xxx , cos‟è champi o campi? [= incertezza sulla pronuncia dovuta all‟italiano utilizzato].

I: campi. A: cos‟è? I: campi, terreni.

A: [= continua a leggere] producono molte erbe xxx [\\] fiori e radice molto # soave e buone, che qualche volta mi # maraviglio de soavi odori de # l‟erbe e de fiori e de sapori di esse frutte # e radice, tanto che in fra me pensavo # eser presso al paradiso teresto.

Qui, oltre al lessico, entrano in gioco aspetti di diacronia e lo studente alloglotto si confronta con un italiano che non riconosce. Infatti la battuta finale è a tal proposito illuminante:

I: quindi, di cosa si parla in questo diario? hai capito qualcosa? A: no

I: sta descrivendo com‟era la terra che avevano appena scoperto quindi l‟America. Dice che era una terra molto bella piena di alberi verdi, terreni coltivati con tanta frutta e verdura, c‟erano fiori e radici che avevano profumi molto buoni anche diversi da quelli che conoscevano loro, e dice

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era tutto così bello e profumato che sembrava di essere nel paradiso terrestre, ## va bene?

A: sì ## ma è troppo difficile.

I risultati di un questionario, somministrato a studenti alloglotti di provenienza diversa, per capire quale fosse stato il loro approccio con le discipline nella scuola italiana e che cosa avrebbero voluto avere a disposizione per affrontare le lezioni, sono stati sorprendenti dal punto di vista didattico (Bosc, 2009). Condizione fondamentale per la ricerca era che gli studenti campione avessero frequentato per alcuni anni la scuola nel loro paese e che fossero nella scuola italiana da almeno un anno. Oltre a testare le competenze degli studenti nell‟interazione linguistica, il questionario si proponeva di verificare le loro capacità riguardo alla “lingua per studiare”; sono state perciò poste domande sulle materie ritenute più difficili, sul metodo di studio, sul sistema scolastico del loro paese. Si è cercato di capire se gli studenti avessero variato tempi e metodi per lo studio, se considerassero diversamente le stesse discipline e soprattutto se la spiegazione del docente potesse favorire la comprensione del testo.

I questionari sono stati somministrati sotto forma di intervista/dialogo e si sono svolti al di fuori delle attività didattiche.

Alle domanda ‹‹Per te è più difficile comprendere il docente o scrivere››, l‟85% del campione, circa 180 studenti, ha risposto che preferisce scrivere; il parlato del docente risulta ‹‹veloce››, ‹‹impossibile da seguire››, ‹‹troppi salti››, ‹‹troppe parole››, ‹‹tante domande, tante risposte che il professore fa da solo››.

Alla domanda ‹‹che cosa vorresti per migliorare le tue capacità di studio›› il 60% ha risposto ‹‹un altro docente››.

Sicuramente le risposte si riferiscono alle loro difficoltà di seguire la lezione, ma nello stesso tempo sono un input importante per riflettere sul parlato del docente in aula. Saggiamente Beretta (1977: 5, citato in Grassi, 2007: 25) sostiene che ‹‹il fatto che si riesca ad ottenere un livello di comprensione accettabile da parte di una percentuale alta di allievi non è frutto che del buon senso e della capacità di adattamento degli insegnanti››. E da questa considerazione sarebbe utile partire per una ricerca-azione sullo studente alloglotto tra testo disciplinare complesso e parlato difficile, e spesso veloce, del docente, due fattori che pregiudicano la comprensione dello scritto e del parlato disciplinare.