Le tecnologie per educare

Alcune dimensioni prettamente educative sono già emerse, ma la volontà è quella di dimostrare che, nell’ambito di un utilizzo didattico problematico delle tecnologie, tali dimensioni non sono né casuali né secondarie.

Il punto di partenza per l’analisi è il modello tecnologico problematico proposto da Guerra28 _{illustrato nella tabella 2.2.}

Nell’ambito dell’educazione intellettuale, l’utilizzo delle tecnologie telematiche per il veloce reperimento e una efficace consultazione enciclopedica di informazioni fa riferimento ad una dimensione formativa di tipo informativo, che Guerra chiama monocognitiva, è il primo livello dell’apprendimento, quello istruttivo. Anche tutto l’aspetto della redazione testuale fa parte di questa sfera cognitiva.

28 _{Guerra, Tecniche e tecnologie per la mediazione didattica, in Guerra (a cura di),}

Tabella 2.2 - Modello tecnologico problematico di Guerra

Nell’ambito dell’educazione etico-sociale, l’utilizzo delle tecnologie per il reperimento autonomo di informazioni richiama la dimensione dell’autonomia, cioè di quella sfera legata alla definizione della propria identità, del primo livello della socializzazione, del sentirsi definito per poter poi rapportarsi agli altri individui della società.

Se non sappiamo chi siamo e cosa vogliamo, non possiamo avere un rapporto costruttivo con la società e con la conoscenza29.

Tanti sono gli interrogativi che è possibile porsi e che rimangono aperti volendo progettare un utilizzo monocognitivo delle tecnologie30_{: come}

distinguere un uso meccanico (del genere copia-incolla) da uno critico dei materiali in Internet? Come favorirne l’acquisizione? Come favorire la selettività di fronte all’enorme quantità di materiali a disposizione? Come favorire il confronto tra le informazioni reperite, ma soprattutto tra i risultai dei motori di ricerca per poter scegliere i più attendibili e integrare tra loro quelle scelte? Come favorire la conservazione e il riutilizzo e lo scambio tra utenti dei risultati delle ricerche, specialmente se scaturiti da lavori di alunni? Come favorire un utilizzo consapevole dei immagini, audio, e video in modo che non si attivi un semplice utilizzo copia-incolla

29 _{Rispetto all’utilizzo del computer come strumento di costruzione di sé, a livello}

monocognitivo e ai successivi livelli di apprendimento, cfr. Fabbri, Empowerment e nuove tecnologie, op. cit., cap. 5.

30 _{Colombi, Tecnologie e mediazione culturale, Edizioni Junior, Azzano S. Paolo,}

di ciò che viene reperito sul web?

Alcune riflessioni sulla valenza metacognitiva delle tecnologie sono già state fatte: per evidenziarne il nucleo fondamentale è importante in questa sede sottolineare quale sia l’attuale caratterizzazione del sapere, che non è più un fatto sequenziale ma reticolare, sempre più ipertestuale e in funzione di questo è sempre più importante avere le competenze per acquisire la conoscenza, più che possedere la conoscenza stessa. Le informazioni sono talmente tante che l’attenzione si sposta dalla verticalità del sapere alla orizzontalità legata alla capacità del poter cercare e del saper discernere e costruire il proprio percorso di conoscenza. Il valore si è quindi spostato verso la meta-conoscenza poiché il sapere è oramai alla portata di tutti. Questa possibilità di montare e smontare il sapere è però un’arma a doppio taglio: da un lato infatti permette la costruzione di un sapere personalizzato, potendo costruire il proprio percorso di conoscenza; dall’altro però comporta molti rischi, perché un soggetto non istruito e non allenato a costruire i propri percorsi rischia di omologarsi a quelli già presenti, che non gli si addicono, imposti dalla società e che possono non garantire un alto livello qualitativo.

Le tecnologie per comunicare possono facilitare la costruzione condivisa del sapere, ovvero imparare facendo con gli altri, perché la pedagogia ha da sempre riconosciuto il valore dell’apprendimento cooperativo e il fatto che gli strumenti di comunicazione facilitino tale lavoro potenziando tale processo. Questo sottolinea l’importante valore educativo degli strumenti di CMC.

Per mettere in evidenza la caratterizzazione relazionale delle tecnologie, si potrebbe anche ribattezzarle “tecnologie relazionali”, abbandonando l’espressione “tecnologie informatiche”, in modo da far emergere ancora più chiaramente la natura intrinseca della tecnologia fondata sul rapporto di relazionalità tra più utenti.

Rispetto alla dimensione della partecipazione, le tecnologie potranno favorire31 la conoscenza e il controllo da parte dei cittadini dell’operato

delle istituzioni: una cittadinanza telematica che va formata e che quindi deve essere oggetto di attenzione da parte delle agenzie educative.

La dimensione della condivisione trova uno spazio di espressione nell’uso integrato di tutte le tecnologie per conoscere e per comunicare, nella loro dimensione di collaborazione e condivisione proprio perché permette di coniugare gli aspetti culturali e quelli esistenziali in una ricerca di nuove prospettive della conoscenza legate anche al lavoro insieme ad un gruppo, i cui componenti sono necessariamente portatori di punti di vista altri. Nell’utilizzo collaborativo e cooperativo delle tecnologie, sempre nella prospettiva di un’idea costruttivista del sapere, è quindi presente in modo molto forte, insieme alla dimensione della condivisione, anche quella della scoperta di nuovi saperi, di nuovi modi di leggere e interpretare il sapere e di vivere le relazioni, auspicando un sempre più diffuso modello interculturale di approccio cognitivo e relazionale.

Nell’ambito della città educativa, è possibile individuare diverse tipologie di apprendimento ipotizzabili con l’uso delle tecnologie32:

• imparare cercando: le caratteristiche dell’ipertesto favoriscono la motivazione alla ricerca e l’applicazione di originali strategie euristiche; in questa tipologia di apprendimento è possibile scegliere cosa imparare, come impararlo, favorendo così lo sviluppo di percorsi autonomi di conoscenza e scoperta;

• imparare facendo: è la tipologia di apprendimento tipica del laboratorio legata ad apprendimento che si compie manipolando gli oggetti della conoscenza, è l’apprendimento sostenuto dai cognitivisti, dove è il soggetto a dare significato al sapere che sta producendo;

• imparare simulando: nell’apprendimento esperienziale è prevista una esperienza diretta di quello che dobbiamo apprendere, divenendo esperienza percettiva e motoria. Le tecnologie permettono di simulare ambienti e situazioni di cui è difficile avere una esperienza diretta. E’ possibile perciò un apprendimento esperienziale all’interno di alcune situazioni non vissute realmente

scuola, Carocci editore, Roma, 2006 (I ediz.1999), p. 54.

ma simulate attraverso le tecnologie;

• imparare giocando: le dinamiche sono molto simili a quelle del precedente, permette di modificare la realtà attraverso il gioco che simula situazioni con la componente aggiuntiva del divertimento che influisce positivamente sull’apprendimento. Questo tipo di apprendimento non è solo importante dal punto di vista relazionale, ma anche cognitivo perché favorisce lo sviluppo del pensiero logico-strategico. E’ possibile imparare divertendosi modificando il contesto virtuale in cui ci si sta muovendo.

La sfida attuale dell’uso delle tecnologie in ambito educativo e formativo è rappresentata non solo dalla necessità di una maggiore alfabetizzazione e uso diffuso di questi strumenti, ma soprattutto di un loro sfruttamento per l’attivazione dei livelli superiori di apprendimento (le possibilità di collaborazione e condivisione, lo sviluppo delle dimensioni espressive, …). Questo aspetto in realtà non è nuovo, era già evidente nelle pubblicazioni che possono apparire più datate e che, nel considerare le potenzialità delle tecnologie, non potevano certamente immaginare l’effettiva evoluzione raggiunta anche solo in un decennio.

La ricerca e la realizzazione di un modello costruttivo del sapere non è auspicabile solamente per gli utenti di un servizio, ma vale anche per tutti coloro che progettano e realizzano il servizio stesso: pedagogisti, educatori, formatori e tutti quelli che partecipano al servizio educativo, e che utilizzeranno le tecnologie come strumento operativo di lavoro, intensificando le relazioni necessarie per far sì che possa essere realizzato. Nella prospettiva di una città che decide consapevolmente di essere educativa e che quindi sceglie di organizzare e strutturare i suoi servizi secondo un modello di rete, le TIC favoriranno sul versante dell’apprendimento un modello di conoscenza costruttiva e individualizzata delle opportunità formative del territorio, nonché la capacità di vivere e saper sfruttare a proprio vantaggio un modello formativo che prevede la contemporanea partecipazione a più agenzie; sul versante della socializzazione, le TIC invece favoriranno una rete di relazioni e scambio legata ai propri interessi personali, anche in uno scenario sociale che spesso appare, soprattutto dal punto di vista comunicativo e relazionale, destrutturato e a volte consumistico nella gestione delle relazioni affettive.

Tutto questo a prescindere dall’effettivo utilizzo delle tecnologie per realizzare i progetti di città educativa.

Nel caso specifico di questa ricerca, si analizzeranno successivamente alcuni modelli di applicazione delle TIC nell’ambito di progetti di città educativa.

3 La riflessione su scuola e città nella politiche