Documento di indirizzo sulla valutazione dell'apprendimento delle competenze professionali acquisite in tirocinio dagli studenti dei corsi di laurea di ostetricia

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ALL’ESSENZA DELLA MIA VITA

MIO FIGLIO

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INDICE

ABSTRACT

INTRODUZIONE

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CAPITOLO N.1 LA FORMAZIONE SUL CAMPO

1.1 LE DINAMICHE DELL’APPRENDIMENTO PAG

.

DEI PROFILI DI SVILUPPO INDIVIDUALI PAG. 16 1.5 LA PROFESSIONALITA’ DELLE PERSONE:VOCAZIONE E COMPETENZA PAG. 17 1.6 I FATTORI DELLA PROFESSIONALITA’ PAG. 18 1.7 INTERAZIONE DI FORMAZIONE IN PRESENZA SUL CAMPO PAG. 19 1.8 L’IMPORTANZA DELLA RILEVAZIONE DEI FABBISOGNI PAG. 20 1.9 LE STRATEGIE DIDATTICHE PAG. 24 1.10 LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE PAG. 27 1.10.1 LA NATURA SISTEMICADELLA VALUTAZIONE:

UN MODELLO DI RIFERIMENTO PAG. 27 1.10.2 LE DIMENSIONI DELLA VALUTAZIONE PAG. 29 1.10.3 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI:REAZIONI PAG. 30 1.10.4 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI:APPRENDIMENTO PAG. 30 1.10.5 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI:COMPORTAMENTI PAG. 31

CAPITOLO N.2 L’OSTETRICA

CAPITOLO N.3 IL PROCESSO DI BOLOGNA

3.1 IL PROCESSO DI BOLOGNA IN ITALIA PAG. 42

CAPITOLO N.4 I DESCRITTORI DI DUBLINO

4.1 PROGETTO TUNING PAG. 46

4.2 I BISOGNI DELL’APPRENDIMENTO PAG. 48

4.3 DM.14/09/1994_N.740 PAG. 48

4.4 IL PERCORSO UNIVERSITATRIO DELL’OSTETRICA

SECONDO LA NUOVA NORMATIVA PAG. 49

4.5 MIUR PAG. 50

4.6 CORE CURRICULUM DELL’OSTETRICA DELLA BASE

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CAPITOLO N.5

LA FIGURA DEL TUTOR: IL TUTOR CLINICO

E DI VALUTAZIONE DELLO STUDENTE PAG. 62 5.2 QUALE E’ STATA L’EVOLUZIONE NEGLI ULTIMI VENTI ANNI

DEL RAPPORTO TRA TUTOR E STUDENTE? PAG. 63 5.3 RESPONSABILITA’ DEL PROCESSO DI VALUTAZIONE

DELLE COMPETENZE PROFESSIONALI DURANTE IL TIROCINIO PAG. 65

CAPITOLO N. 6

LA VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLE COMPETENZE

PROFESSIONALI

6.1 FINALITA’ DELLA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE PROFESSIONALI PAG. 69 6.2 METODO DI VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO IN TIROCINIO PAG. 70 6.3 VALUTAZIONE CONTINUA, FORMATIVA E SERTIFICATIVA PAG. 71 6.3.1 LA VALUTAZIONE FORMATIVA PAG. 71 6.3.2 VALUTAZIONE CERTIFICATIVA PAG. 72

CAPITOLO N.7

PROGETTO DI IMPLEMENTAZIONE DI UNA NUOVA SCHEDA DI

VALUTAZIONE DEL TIROCINIO PROFESSIONALIZZANTE DELLE

ALLIEVE/I DEL CORSO DI LAUREA IN OSTETRICIA DELL'UNIVERSITA'

DI PISA

7.1 ORGANIZZAZIONE DEL SISTEMA DI FORMAZIONE E PAG. 75 CONSEGUENTE VALUTAZIONE

7.2 LE SCHEDE DI VALUTAZIONE PAG. 76

CAPITOLO N.8

INSEGNARE: UN COMPITO NOBILE E COMPLESSO

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RINGRAZIAMENTI

Sono al capolinea di due faticosi ed intensi anni, è arrivato il momento di dire qualcosa credo… se ci penso non credo ancora di averlo fatto!

Facendo un analisi....sto’ regalando un sogno a me ed ai miei genitori e di questo devo ringraziarli perché per primi ne sono stati gli artefici.. soltanto noi sappiamo quanto è stata dura...un cammino tortuoso per mille motivi anche familiari! grazie babbo e mamma! E tu ragazzino? me ne hai fatti avere di pensieri…e mi sa che non è ancora finita;)..ma chi ha detto che c'è una fine ad essere figli ed educatori? anche tu mi hai accompagnata nonostante le tue difficoltà e i tuoi pensieri incasinati…ci hai creduto:) e ti ringrazio di questo e forse comincio a vedere il frutto della tua crescita! Non vergognarti se hai fatto degli sbagli o se ne farai ancora, fanno parte della vita, della TUA vita, sono quelli che ti stanno facendo diventare la complicata ma bella persona che stai creando!

Che dire poi delle mie fantastiche colleghe Anna Maria, Vanessa (Fabio), Stefania (Fabio2), Silvia, Rossella; Valentina (non sempre in accordo con me ma molto sui generis;)), che, a dire il vero sono quasi cinque anni che mi sopportano…hanno visto dolori attraversare la mia vita in questo periodo e non mi hanno mai abbandonata ..si sono fidate di cavallo matto, grazie amiche mie! E Anna che non lavora più con me? cara amica mia, anche da lontano, fisicamente e non, ci sei sempre stata…ma questo l'ho sempre saputo.. e Lilia, Barbara, Elisa grazie mille:)

Ci sono poi le mie amiche extra lavoro Stefania, Carla, Martina, Katia…credo di non dimenticare nessuno.. quante assenze per lo studio o per le mie debolezze, ma sempre costante la loro presenza .

Poi Barbara, Alexia, Sara ..mamme e amiche profonde, sincere, a volte terribili nella loro schiettezza ma sempre e costantemente vicine ma, prima di loro, devo essere riconoscente ai loro figli, ormai entrati prepotentemente nella mia vita: Giacomino, Allegra, Cristina, Niccolò (detto nocciolino), perché la loro forza di combattere e di vivere mi ha fatto capire che si può lottare ed ottenere risultati importanti, grazie a loro ho conosciuto le loro mamme oggi amiche nella vita.

Elisabetta la mia relatrice e amica (posso dirlo sinceramente) che anche con durezza mi ha sempre detto: finiscila ce la fai fidati di te! Senza la sua innata esperienza, senza la sua severità ma anche fiducia in me, non sarei mai riuscita veramente ad arrivare in fondo a questo capitolo importante della mia vita.

Un ringraziamento anche al Prof. Cappelli, che tanto ha creduto in me, l’ho ascoltato ed ho fatto bene!

Nel percorso è arrivato anche Stefano...e la sua famiglia, mi hanno accolta e sostenuta, non è sempre semplice, ma posso dire che si può fare !

Una parola per me adesso...per tutti quelli che si impegnano a raggiungere un obiettivo... diciamolo, va bene anche dire ce l'ho fatta:)! e lo dico!

Manca Paola l'amica trovata e scoperta in questo percorso di studi, un arricchimento profondo nella mia vita al di là degli esami e dell'impegno didattico, una iniziale coinquilina che ha condiviso con me gioie e pensieri, e bevute e mangiate;) vero Bigiii???? La ringrazio per essere stata presente e per rimanerlo, la ringrazio per l'esempio che mi ha sempre dato, una gran donna, forte e coraggiosa....un valore aggiunto alla mia vita!

Franceschina ci sei anche tu;) piccola donna cresciuta ormai, non diciamo che eri una mia...studentessa;) aaaaahhhh invecchioooo!!!!!, ci siamo conosciute sul lavoro, sue due piani professionali diversi e nel tempo ti ho vista crescere e diventare la brava professionista

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che sei adesso; sono fiera di essere una tua collega e di aver raggiunto questo importante obiettivo anche con te.

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ABSTRACT

La volontà di redigere questo elaborato è nata dalla mia esperienza personale nel campo della docenza nel corso di laurea di Ostetricia dell’Università di Pisa.

Quando per la prima volta mi è stato dato l’incarico di insegnamento, mi sono gettata , con incoscienza in questa avventura, senza la consapevolezza vera di quello che in realtà mi veniva richiesto.

Negli anni mi sono resa conto di quanto la formazione personale è determinante , sia nella nostra professione che nel ruolo di educatore, formazione che in realtà io non avevo.

E’ nata quindi l’esigenza di approfondire argomentazioni che mi potessero aiutare in questo bellissimo ma complicato compito.

Ho cominciato ad aggiornarmi da sola , leggendo libri di testo, chiedendo aiuto a persone più competenti di me , ma la necessità di un approfondimento legalizzato cresceva impellente. Due anni fa il percorso della mia formazione ha preso finalmente corpo con l’iscrizione al corso di laurea magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche, corso di Laurea che mi avrebbe dato o comunque suggerito validi strumenti per il completamento della mia formazione. Dopo due anni , alla stesura del mio elaborato finale è sorta l’esigenza di mettere a frutto, nero su bianco quanto appreso nel corso dei miei studi e mi sono concentrata sulla valutazione degli studenti nel tirocinio pratico , essendo io stessa complice ed artefice della loro formazione tecnica in sala parto, per quanto riguarda l’assistenza al neonato e, nel mio reparto di appartenenza per quanto riguarda le cure intensive.

Inizialmente ho fatto una panoramica piuttosto dettagliata di quelle che sono le dinamiche dell’apprendimento riferite all’età adulta , dovendo confrontarmi con studenti adulti che devono approcciarsi ad una professione tecnica e complicata.

Le prime cose che si sono messe in evidenza sono stati concetti legati all’esperienza personale ed all’osservazione :dinamiche fondamentali in un percorso di apprendimento che si amalgamano perfettamente all’evoluzione stessa della presa di coscienza delle proprie responsabilità professionali.

Si evincono due modelli di formazione specifici: il LIFELONG LEARNING(apprendimento per tutta la vita) e il LIFEWIDE LEARNING(apprendimento in ogni luogo della vita); non si può infatti concepire la formazione se non inquadrata in tutto il corso della nostra vita e nei luoghi dove viviamo.

Gian Piero Quaglino individua tre tipologie dell’apprendimento , assolutamente moderne e contestualizzabili nella realtà lavorativa di docenza dove io opero: apprendimento autodiretto, apprendimento riflessivo, necessità di adattamento dell’individuo alle modificazioni che si presentano nelle organizzazioni.

Nel procedere alla ricerca bibliografica e non , per la stesura del mio elaborato, mi sono soffermata su quanto la vocazione personale dello studente sia strettamente legata alla competenza che esso acquista durante il proprio percorso di studi: questo binomio diventa predominante nell’unico concetto principe che è quello della MOTIVAZIONE alla scelta del corso di studi e quindi della propria professione , importante, in quanto determinerà tutto l’andamento della vita dello studente prima e del professionista dopo.

Tutto questo prende rilevanza se si comprende la necessità di misurare le capacità dell’individuo attraverso metodi di valutazione dettagliati e precisi che, devono comunque sempre tenere conto delle inclinazioni personali del discente e dei suoi tempi di apprendimento: lo studente diventa in itinere lo stesso docente di se stesso e campo di apprendimento per il formatore che lo prende in caso nel suo percorso di formazione.

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Dopo una premessa approfondita ed una stesura dettagliata di questi importanti concetti, ho delineato ,attenendomi alla normativa vigente, ed a quanto richiede la stessa comunità Europa, lo sfrondamento dettagliato del Profilo Professionale dell’Ostetrica, cercando di carpirne i dettagli fondamentali e gli strumenti formativi necessari per approcciarsi alla formazione di questa figura professionale così importante ed implementata nella nostra società .

Lo stesso Walter Costantini, in una ricerca dettagliata , che ha sviluppato negli Atenei Italiani, ha analizzato precise criticità che riguardano la formazione offerta allo studente :

progettualità professionale; efficienza formativa; adeguatezza didattica; adeguatezza formativa ; compatibilità Europea; tempistica formativa; soddisfazione gestionale.

I risultati sono stati interessanti e di stimolo al cambiamento tuttora in corso in quanto è necessario che tutti i CDL italiani abbiano come assunto una chiara inclinazione al miglioramento ed al cambiamento; cambiamento ad oggi necessario se contestualizzato nella realtà Europea in cui si intercala attualmente la formazione e quindi la spendibilità del titolo acquisito su tutto il territorio della Comunità Europea.

I Descrittori di Dublino , che rientrano in un percorso importante che si porta avanti negli anni, di qualificazione delle competenze della Professione Ostetrica , sono di stimolo ed alla base di cambiamenti formativi necessari al completamento dell’evoluzione didattica in opera.

Essi delineano punti fondamentali che sono : -conoscenza e capacità di comprensione

-conoscenza e capacità di comprensione applicata -autonomia di giudizio

-capacità di apprendere

Inoltre sono i fondamenti di quella che è la creazione del CORE CURRICULA DELLO

STUDENTE.

Non meno importante , in questo contesto è la rappresentazione del formatore nella specifica figura del TUTOR Clinico: la sua funzione varia a seconda del contesto che prendiamo in analisi, del tipo di utenza, della natura degli interventi e della cultura di riferimento.

E’ una figura di riferimento per dare chiare indicazioni e per sostenere le scelte cui è chiamato lo studente quando deve definire il suo personale percorso in relazione agli studi effettuati o alla formazione professionale e , nello specifico alla Professione Ostetrica, è colui che accompagna nel percorso di formazione del tirocinio professionalizzante assumendosi anche la difficile responsabilità valutativa nei confronti del tirocinante.

L’ultima parte dell’elaborato si concentra sulla valutazione dell’apprendimento delle Competenze Professionali , anche attraverso l’attivazione in via sperimentale da questo anno accademico, e per tutti i dodici mesi, di tre schede di valutazione che riguardano il Tirocinio Professionalizzante dell’Ostetrico/Ostetrica .

Le schede sono cosi suddivise: -autovalutazione

-valutazione atteggiamenti/relazioni -valutazione performance gestuali

Nondimeno , ho anche ritenuto necessario esprimermi sul concetto di insegnamento come compito NOBILE E COMPLESSO.

Le componenti fondamentali si evincono ,da parte del docente di formazione, nell’essere disponibile, offrire una critica costruttiva degli obiettivi di apprendimento, analizzare e valutare i problemi di salute, definire gli obiettivi di apprendimento, misurare le competenze

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stesse dei discenti, preparare sussidi didattici completi, scegliere le attività professionali da offrire, mettere gli studenti di fronte a problemi nuovi, sviluppare le loro capacità di risolvere i problemi, aiutarli a comprendere i principi scientifici fondamentali, sorvegliare i loro progressi , aiutarli a ricercare sistematicamente i fattori che sono alla base di problemi sanitari, fare acquisire una disciplina intellettuale e ultimo ma non per ordine di importanza

DARE SEMPRE IL BUON ESEMPIO.

Non so se realmente sono stata esaustiva nell’espletamento della mia funzione di redattrice di questo documento ma, la cosa certa è che per me è stato di grande stimolo personale e professionale, contribuendo alla mia crescita e avvalorando la scelta da me fatta di continuare con impegno in questo difficile ma affascinante ed onorevole compito.

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INTRODUZIONE

Quando ci si appresta a scrivere, a dettare, ad insegnare qualsiasi disciplina, con intenti didattici ben precisi, la cosa più importante da fare è quella di trasmettere il massimo delle conoscenze tecniche e delle capacità operative o piuttosto, sollecitare quanto più possibile l’inquadramento di quelle tecniche e conoscenze in un senso complessivo ed unificante, che in quella disciplina costituisca l’identificazione e il vero specifico.

La comunicazione nel suo essere, per i nostri giovani è rappresentativa di un sistema formativo che voglia avere ruolo di predominanza nel costruire, come principale obiettivo, il favorire di un ambiente cooperativo e relazionale tra i discenti.

La valutazione in questo senso, rientra nell’obiettivo di costruzione di questo ambiente, soprattutto quando si parla di autovalutazione , che nelle odierne scuole professionalizzanti è diventato uno strumento principe per la formazione del professionista: la consapevolezza

del saper essere, del saper fare, del saper cambiare.

La professionalità è il risultato di questo difficile lavoro ed è il frutto di componenti precise fra loro correlate.

Competenze tecnico-scientifiche: funzionali alle attività di una specifica professione , sono le

principali componenti della professionalità all’interno di un sistema sanitario moderno e dinamico, dove le prestazioni da erogare sono anche sofisticate.

Competenze comportamentali o relazionali: legate alla personalità dell’individuo ed alla sua

motivazione. Sono rappresentate , innanzitutto, dall’equilibrio emotivo dello studente, da un atteggiamento empatico nei confronti dell’utente e dall’orientamento verso i risultati da ottenere. L’importanza di questo aspetto è dato dal grande contributo che danno alla soddisfazione degli utenti.

Capacità concettuali: determinano la capacità di approccio ai problemi (problem solving) ed

alla abilità di giungere alla loro soluzione. Nell’ambito specifico delle professioni sanitarie, nel nostro caso della professione di Ostetrica/o, hanno grande rilievo le competenze come acutezza di analisi e diagnosi di problemi sempre più spesso complessi; senso della priorità; capacità di sintesi, che permette di cogliere le caratteristiche globali di situazioni complesse; capacità di apprendimento mediante studi specifici; interazione con gli altri ed esperienza acquisita, allo scopo di elaborare anche nuovi modelli di approccio alla risoluzione dei problemi.

Queste caratteristiche rientrano nel portfolio richiesto per raggiungere una PROFESSIOANALITA’ GLOBALE.

Stiamo assistendo , ad oggi ad un progressivo innalzamento delle capacità personali comuni a più ruoli e posizioni, che non deve diminuire la necessità di possedere competenze più elevate specifiche. Per questo motivo la valutazione e la produzione di materiale di valutazione tecnico/ specifico è determinante per poter constatare quanto uno studente è capace ed in grado di approcciarsi con serietà competenza e professionalità alla professione futura da lui scelta .

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CAPITOLO N. 1

LA FORMAZIONE SUL CAMPO

Gli orientamenti della formazione che si intersecano con la cognizione umana sono essenzialmente due:

Behaviourista e Gestaltico.

Da qui nascono due diverse visioni della formazione.

Il Behaviourismo (comportamentismo) è una corrente della psicologia che nasce all’inizio del ‘900 e si basa sull’assunto che l’unico fenomeno studiabile dalla psicologia consiste nel comportamento esplicito degli individui.

Nessun “fatto mentale“ risulta credibile scientificamente e le uniche cose rilevanti all’interno di una analisi fondata risultano essere i collegamenti tra gli stimoli (percettibili o artificiali) e gli output comportamentali.

E’ l’apprendimento, inteso appunto come il prevalere di una determinata risposta agli stimoli dati, al centro delle analisi comportamentistiche , e di conseguenza la formazione, intesa proprio come l’attività volta a provocare apprendimento, risulta essere un concetto strettamente connesso ad esso.

Quindi:

Il comportamento visibile che l’individuo mette in atto a fronte di determinate situazioni è ciò che risulta dopo una fase di apprendimento.

La formazione ha il compito di portare il soggetto alla costruzione di determinati comportamenti , mostrando quale sia la condotta migliore da adottare: essa (la formazione) deve insegnare cosa fare e quando farlo per ottenere i risultati auspicati.

Il modello Gestaltico invece, ha come obiettivo quello di portare le persone a rielaborare la propria esperienza per poter essere in grado di guardare entrambi gli oggetti visibili nel medesimo disegno.

Si porrà l’accento su alcuni concetti, emozioni o ancora atteggiamenti presi, tenendo sempre presente che quello che conta è che il soggetto riesca ad allargare la propria esperienza, giungendo a riflettere ed a spaziare su di essa anche a costo di generare inevitabilmente altri dubbi. L’esito di questa formazione sarà la crescita stessa della persona in quanto tale e non solo come tirocinante .

In questo processo non sarà il docente a modificare direttamente determinanti atteggiamenti , ma lo stesso discente lo farà una volta terminata la propria formazione.

1.1 - LE DINAMICHE DELL’APPRENDIMENTO

“Dai latini ,VERUM e FACTUM, sono usati scambievolmente o , come si dice comunemente nelle scuole, si convertono l’uno con l’altro. Questo fa pensare che gli antichi sapienti Italiani convenissero circa il vero, in queste opinioni: il vero è il fatto stesso, perciò in Dio c’è il primo vero in quanto è il primo fattore: infinito, perché fattore di tutte le cose, perfettissimo, perché rappresenta in sé, in quanto li contiene, gli elementi esterni ed interni delle cose.

Sapere è allora comporre gli elementi delle cose: il pensiero è proprio della mente umana, l’intelligenza di quella divina. Infatti Dio legge tutti gli elementi delle cose , ma la mente umana che è finita, ed ha fuori di sé tutte le altre cose che non sono essa stessa , è costretta a muoversi tra gli elementi esterni delle cose e non li raccoglie mai tutti: può certo pensare le cose ma non può intenderle, in quanto è partecipe della ragione ma non è padrona di essa

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…..così il vero umano è ciò che l’uomo, mentre conosce, compone e fa. E cosi la scienza è la conoscenza della genesi, cioè del mondo in cui la cosa è fatta”.

Questo è uno dei passi più importanti e conosciuti passi del DE ANTIQUISSIMA ITALORUM

SAPIENTIA, scritto dal metafisico del filosofo, storico e giurista napoletano Giambattista Vico.

In essa viene esposta la teoria del VERUM IPSUM FACTUM ovvero la presa di coscienza dell’assoluta vicinanza tra il fare e il conoscere. Con Vico nasce l’ipotesi che l’apprendimento non è semplicemente un’attività nei confronti della quale il soggetto ha un orientamento esclusivamente passivo, si trova cioè di fronte al mondo e non deve fare altro che “stare a guardare”, ma al contrario il conoscere implica in se un comportamento attivo.

Si apprende dunque mentre si modifica ciò che si apprende, si impara ciò che viene prodotto. Imparare non significa giungere alla comprensione degli oggetti e dei fatti che si realizzano indipendentemente da chi li esperisce, ma invece indica la costruzione di un significato elaborato a partire da una massa confusa di sensazioni prive di qualunque contenuto semantico.

Nasce con l’opera di DAVID KOLB la teoria dell’apprendimento esperienziale (Experimental

Learning) che elabora una visione dei diversi processi cognitivi attraverso i quali l’individuo

apprende dalle proprie esperienze: il concetto di stile di apprendimento indica la precisa modalità attraverso la quale un soggetto attua questa operazione.

ESPERIENZA CONCRETA:

lezioni, discussioni, eventi, problemi

OSSERVAZIONE RIFLESSIVA:

riflessione sulle esperienze, osservazione da prospettive multiple

CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA:

creazione di concetti che integrano e generalizzano in teorie astratte

SPERIMENTAZIONE ATTIVA:

test delle ipotesi attraverso l’azione

Queste quattro fasi interagiscono tra di loro e sono in ogni persona contemporaneamente , ma ognuno di noi , nel processo di apprendimento predilige o comunque utilizza le fasi che più sono consone alla propria personalità.

Le tipologie di persona che sono indicate da KOLB nella sua dinamica di vita sono:

ADATTATIVO (produttivo):

predilige l’esperienza concreta e la sperimentazione attiva. Si trova maggiormente a proprio agio nella gestione di problemi concreti e nelle situazioni in cui deve assumersi responsabilità. Queste persone sono orientate all’agire piuttosto che alla riflessione accettando così anche cambiamenti operativi e situazioni nuove. Si affidano all’intuizione e, in una logica andragogico-didattica, sono motivate se incoraggiate alla scoperta autonoma;

DIVERGENTE (sensibile):

maggiormente orientato all’osservazione e alla riflessione su esperienze concrete rispetto alla precedente tipologia. E’ una persona motivata ed ha una immaginazione molto accentuata grazie alla quale sa partorire molte idee, pur non essendo interessato alla loro realizzazione pratica. In un percorso formativo ha bisogno di essere motivato e deve avere ben chiara la relazione tra l’oggetto da apprendere e la sua esperienza pratica;

CONVERGENTE (decisionale):

ha un orientamento pratico e tende alla realizzazione delle proprie idee. Si basa sulla concettualizzazione astratta e sulla sperimentazione attiva per cui sarà portato a valutare in modo critico le conseguenze delle azioni confrontandole con quanto dedotto dalle sue ipotesi. Risulta rigido e poco immaginativo prefigurando una sola soluzione e

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sperimentandola in pratica. Ha bisogno di poter sbagliare per apprendere perché è solo con il fare che può rivedere le proprie posizioni;

ASSIMILATORE (teorico):

l’osservazione riflessiva e concettualizzazione sono i due cardini del proprio apprendimento. Ha quindi una disposizione prettamente riflessiva ed è portato per le scienze pure. Elabora modelli teorici da dati semplici, è in grado di astrarre e concettualizzare, ragiona facilmente per induzioni. Apprende maggiormente nelle classiche lezioni frontali in cui sono presentate strutture logiche ben definite. Ha bisogno di un formatore esperto cui fare riferimento e non si trova a proprio agio nella ricerca superficiale o accellerata di soluzioni alle varie problematiche.

Questi stili sovra descritti definiscono il percorso attraverso il quale le persone apprendono. Kolb sottolinea il fatto che, se dovutamente strutturata, la loro conoscenza è in grado di potenziare il nostro apprendimento mettendo in ombra i punti deboli. Gli studenti infatti, avranno un calo dell’attenzione verso le lezioni che seguono se queste non saranno in sintonia con i loro stili di apprendimento.

Da questa breve premessa si evince quindi quali siano le tipologie di apprendimento per le professioni sanitarie e quale sia lo schema didattico che il docente deve aver interiorizzato prima di approcciarsi all’esperienza di educatore/tutor e quindi di valutatore.

TIPOLOGIE DI APPRENDIMENTO PER LE PROFESSIONI SANITARIE  Orientamento iniziale al lavoro

 Addestramento su problemi specifici, come l’uso di strumentazione o tecnologie avanzate

 Addestramento su nuove indagini, metodologie e settori di attività

 Crescita personale

 Capacità gestionali

 Sicurezza e privacy del paziente

 Sicurezza della persone stesse

 Programmi di guida per la sicurezza e la qualità sul lavoro

1.2 - I MODELLI DELLA FORMAZIONE

Nella società della conoscenza, la formazione va oltre la specificità dell’educazione degli adulti e della formazione professionale, integrando due concetti:

 LIFELONG LEARNING (apprendimento per tutto l’arco della vita- concetto da imprimere ai

nostri studenti)

 LIFEWIDE LEARNING (apprendimento in ogni luogo della vita-concetto da imprimere ai

nostri studenti)

La formazione continua deve essere intesa come sistema da integrare immediatamente nelle coscienze dei discenti dall’inizio del loro percorso formativo!

Non si può concepire la formazione e quindi la formazione continua (richiesta dal documento del Libro Bianco della Comunità Europea) al di fuori di questo quadro di relazioni dinamiche tra i tempi e i luoghi delle diverse tipologie di apprendimento.

Gian Piero Quaglino (Ordinario di Psicologia della Formazione all’Università di Torino), ragionando sul senso della formazione come “far apprendere”, individua, sulla scorta della letteratura psico-pedagogica, tre tipologie di apprendimento:

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 SELF-DIRECTED LEARNING - apprendimento autodiretto che si esprime come capacità, da parte dei discenti, di autogestirsi

 REFLECTIVE LEARNING - apprendimento riflessivo, il luogo in cui la riflessione è centrale  TRANSFORMATIVE LEARNING - necessità di adattamento dell’individuo alle modificazioni

che si presentano nelle organizzazioni

 SELF- DIRECTED LEARNING - formazione psico/pedagogica

La formazione psico-socio-pedagogica favorisce un apprendimento autodiretto e libero rispetto alla scelta degli oggetti, dei modi, dei tempi. E’ innanzitutto il diritto alla cura del sé umano prima che professionale, diretto a realizzare il proprio progetto di vita anche attraverso il lavoro. La formazione quindi, consiste in un processo di cambiamento globale della persona, mirante a conciliare sviluppo personale e adattamento socio culturale.

Si tratta di un lavoro centrato sul soggetto normativo piuttosto che sulla sua conformazione a norme esterne.

E’ una grande illusione pensare che percorsi formativi ben progettati possono modificare o creare realmente la professionalità senza che eventi e corsi e moduli formativi, vengano ritenuti congruenti con le istanze profonde della personalità del soggetto-utente.

La formazione deve incrociare il vissuto delle persone nelle loro scelte di libero sviluppo, appartenere, cioè, ad un orizzonte di senso di cui il soggetto è in qualche modo responsabile e che contribuisce a determinare. L’apprendimento autodiretto e libero è dunque una variabile indipendente regolativa di senso (valore, motivazione, partecipazione, convinzione) e dunque di successo (volizione, decisione, azione modificatrice) della formazione .

Rivendicare la natura trasformatrice della persona nei suoi molteplici aspetti (cognitivi, affettivi, sociali) induce al cambiamento nei comportamenti operativi, nelle rappresentazioni sociali, nelle competenze relazionali. Occorre avere ben chiaro che la formazione è un fatto sociale, con componenti non solo psico-pedagogiche o scientifiche, ma anche giuridiche, economiche, ideologiche e politiche.

REFLECTIVE-LEARNING - FORMAZIONE TECNICO-SCIENTIFICA E APPRENDIMENTO RIFLESSIVO SULLE PRATICHE

La formazione tecnico scientifica favorisce un apprendimento riflessivo sulle pratiche, sulle azioni, sul fare. L’operatore sanitario per essere professionista “riflessivo” (D.Schon - Il professionista riflessivo) deve partire dalla razionalità tecnica della propria professione fondata sulla scienza di base e su quella applicata, per arrivare alla “riflessione durante l’azione“ e quindi una professionalità che confronta il caso unico con le altre situazioni e costruisce una teoria di contesto.

Si parla allo stesso tempo di continuità e innovazione delle conoscenze disciplinari e delle competenze professionali. La competenza professionale emerge come il risultato complesso dell’interazione tra conoscenze dichiarative, procedurali, condizionali e modellate sulla diversità dei pazienti e sulla particolarità dei contesti socio-culturali.

Limitarla non assicura il passaggio da prestazioni INESPERTE, semplificatrici delle situazioni, a prestazioni ESPERTE, attente agli indizi, ai dettagli, alla complessità olistica.

Nella situazione di problemi professionali, l’apprendimento riflessivo deve condurre ad un diverso atteggiamento o modo di interpretazione del rapporto tra conoscenze teoriche e pratiche di azione. L’inesperto cerca nei problemi a conferma di teorie e conoscenze apprese e, quando questi possono essere configurati come buoni esempi di una teoria, ne ignora le differenze, oppure tende a semplificarle.

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L’esperto, viceversa, si lascia guidare dalla natura interrogativa dei problemi, che interpreta come occasioni per rielaborare la conoscenza, verificare la tenuta delle teorie sul dato di realtà ed eventualmente modificarle o ricercarne di nuove. Egli è orientato ad una idea di intervento di tipo negoziale e riflessivo.

TRANSFORMATIVE LEARNING - FORMAZIONE ORGANIZZATIVO-SOCIALE E APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO

Favorisce un apprendimento trasformativo della MISSION professionale in rapporto alla

MISSION didattica, perfettamente sovrapponibili alla MISSION professionale versus la MISSION aziendale, una volta contestualizzato il soggetto formato in un attività lavorativa

propriamente detta, ambedue strettamente connesse agli obiettivi del Piano sanitario Nazionale e dei Piani Sanitari Regionali.

Il processo valutativo non deve essere imposto dall’alto con processi tipo top-down, non più solo etero-valutazione dei profili professionali di competenze; di conseguenza di progettazione di eventi formativi atti a colmare le lacune mostrate con un assessment dinamico condiviso dei profili di sviluppo individuale e soprattutto delle competenze trasversali, le “live skills” (le abilità vive) che l’OMS pone a fondamento di qualunque percorso formativo.

Analizzandole, esse si presentano centrate sul soggetto e sulla sua capacità di migliorarsi e di mettersi in discussione. Esse sono: cognitive (risolvere problemi e prendere decisioni, spirito critico e capacità di trovare soluzioni innovative ad eventi imprevisti), relazionali (saper comunicare ed interagire positivamente con gli altri, provare empatia), affettive ( avere un concetto equilibrato di sé, gestire le proprie emozioni e far fronte allo stress).

1.3 - APPRENDERE NELLE COMUNITA’ DI PRATICA

La condivisione di esperienze tra un gruppo di professionisti, l’individuazione di percorsi di miglioramento e di buone pratiche per lo svolgimento di determinati processi lavorativi sono i concetti alla base delle comunità di pratica.

Il primo a definirne le specificità è stato Wegner J. Leave della Cambridge University Press di New York: egli dice che la conoscenza è soprattutto un atto sociale.

Elemento centrale per il gruppo è la motivazione e questa risulta presente se le persone che vi partecipano condividono le stesse mansioni lavorative o gli stessi interessi. Solo così la coesione sociale potrà generare la situazione nella quale le conoscenze acquisite sul campo, dal singolo, si diffondono , passando da una fase di una conoscenza sottaciuta ad una esplicita.

Lo scambio del sapere diventa esperienza per chi ne può trarre vantaggio, generando un vero e proprio patrimonio intellettivo o di comportamenti virtuosi quindi , la capacità di interagire con gli altri diviene essenziale al fine di non rendere la conoscenza una mera trasmissione passiva di sapere, ma costituisce la cornice attorno alla quale è possibile pensare ad un comportamento cooperativo.

In tutto questo Wegner favorisce una concezione dell’apprendimento originariamente di carattere sociale ( l’apprendimento dunque non è un genere di attività, ma l’aspetto di ogni attività ).

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Centrale è dunque la partecipazione al mondo sociale da parte del singolo, poiché le attività, i compiti, le funzioni e le cognizioni non esistono se non all’interno di sistemi di relazioni più ampie in cui hanno il significato loro proprio.

Vivere nel mondo e rapportarsi ad esso genera senso per la persona stessa che attraverso l’apprendimento costruisce la propria identità .

Nell’apprendistato, quando cioè le nuove generazioni entrano a far parte di una comunità e vengono istruite sulle pratiche sociali, le competenze e le abilità presenti in essa, si genera una relazione riassumibile come implicante tre soggetti: la comunità di pratica comprende apprendisti, giovani maestri con apprendisti e maestri i cui apprendisti sono in parte diventati maestri a loro volta .

La conoscenza è un processo vivo e dinamico di interazione e scambio, creazione e diffusione, piuttosto che un accumulo di informazioni. Tutto ciò ha una chiara conseguenza nel mondo delle organizzazioni in un epoca già definita società della conoscenza. Oggi viene richiesto l’aggiornamento e lo sviluppo rinnovato del proprio sapere durante tutto l’arco della vita .

Se consideriamo l’apprendimento come relazione e quindi non solo come sterile passaggio di nozioni , ma come miscela di sapere e saper fare, di esperienza e di intuito, possiamo comprendere come le persone possono sperare di svolgere le attività proprie al ciclo di creazione della conoscenza.

La pratica è il fondamento dei processi di apprendimento ( quindi il tirocinio) ed il punto di riferimento delle comunità di pratica in cui ci si impegna a far si che in esse gli impegni reciproci degli attori (docenti-tutor-discenti) siano stimolati dalla consapevolezza di partecipare ad un progetto comune .

Socializzare (scambi taciti)

Esternare (Catturare e esternare la conoscenza tacita ) Articolare (in forma esplicita)

Connettere (Usando diverse forme esplicite per facilitare l’avanzamento dell’idea) Combinare (La conoscenza esplicita per nuovi usi)

Interiorizzare (Portare informazione esplicitamente nella mente) Incorporare (L’idea di un prodotto/ processo che ha valore )

Empatizzare (Condividere e sviluppare idee insieme attraverso scambi sociali)

Grazie a questo schema che ripete sempre se stesso, risulta semplice capire come la sede dell’apprendimento e della conoscenza di ogni soggetto non risiedano solo nella sua memoria , ma nelle informazioni che l’ambiente è in grado di supportare e rendere note . Se quindi l’apprendimento è centrale per il soggetto che conosce , il processo concettuale compiuto dall’idea della comunità di pratica sta proprio nella comprensione di come l’attività conoscitiva si ottenga attraverso l’interazione con l’ambiente culturale, sociale e fisico che circonda l’individuo.

L’uomo primariamente è un essere sociale e la pratica è il fondamento dei processi di apprendimento e il punto di riferimento costitutivo delle comunità di pratica : va da se che la valutazione diventa altresì determinante per lo studente e fonte di conoscenza e di sviluppo della conoscenza da parte del docente/tutor.

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1.4 - LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE E LA DEFINIZIONE DEI

PROFILI DI SVILUPPO INDIVIDUALI

La valutazione inizia nel momento stesso della decisione del fabbisogno, si sviluppa nel momento della selezione come costruzione del profilo di ruolo (selezione ab-interim lungo il percorso di formazione dello studente )e la scoperta del potenziale per arricchirsi nella progettualità e nell’azione quotidiana attraverso il presidio permanente della prestazione e delle competenze di ruolo.

La valutazione produce sempre delle conseguenze positive e negative , nel senso che la realtà valutata non può essere alla fine la stessa .

La definizione del sistema delle competenze trasversali

Sempre nella logica di offrire al professionista la maggiore informazione possibile per potersi collocare al meglio (e vivere bene) sul posto di lavoro, abbiamo sentito la necessità di portare attenzione, e “fare marketing”, a quelle competenze, spesso poco esplicitate, o più di frequente collocate in una posizione sub-alterna alle competenze tecniche specifiche. Ci riferiamo alle cosiddette competenze trasversali, in altri termini a quelle che esprimono quei comportamenti attesi dall’organizzazione che devono essere patrimonio di tutti a prescindere dal ruolo, responsabilità, settore di lavoro.

Le competenze trasversali sono:  Ascolto e comunicazione  Lavorare insieme COMPETENZE CARENTI E MIGLIORAMENTO CONTINUO POTENZIALE DEI SINGOLI MOTIVAZIONE ALLA “CRESCITA” SPAZI ORGANIZZATIVI POSSIBILI PROGRAMMA DI SVILUPPO E MIGLIORAMENTO ADOZIONI INDIVIDUALI FORMAZIONE E AUTOSVILUPPO

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 Spirito di iniziativa e cambiamento  Sviluppo di relazioni positive  Concretezza

 Tensione al risultato

Il principale valore d’uso di questo progetto è di non legittimare la corrispondenza “bravo tecnico/bravo professionista ” - ad es. “è il migliore: tratta male i parenti dei pazienti, ma è

bravissima nell’esecuzione del pap-test”), che può determinare l’effetto perverso di

continuare ad investire dove si sa già di più, ma proporre un idea di professionista che è sintesi adeguata di tre livelli di competenze: organizzative, tecniche, relazionali, senza che nessun livello abbia una prevalenza gerarchica sull’altro.

1.5 - LA PROFESSIONALITA’ DELLE PERSONE: VOCAZIONE E

COMPETENZA

Nessuna attività umana può essere basata solo su elementi razionali misurabili in termini fisici ed oggettivi.

L’uomo è stato sempre caratterizzato da un insieme di bisogni, esigenze ed aspettative di tipo razionale ed emozionale. Un vecchio detto esprimeva bene questo concetto: ”l’uomo giusto, al posto giusto, al tempo giusto “.

Perché questo possa avvenire è necessario considerare, oltre agli aspetti razionali, gli aspetti emozionali delle persone.

Questi elementi ”personali” possono essere definiti come “vocazione delle persone“ e la vocazione può essere esplicitata in: caratteristiche, attitudini, motivazione e consapevolezza. E’ necessario che si possa ricoprire con competenza oggettiva il “posto giusto“, che quella competenza oggettiva venga riconosciuta nel mercato del lavoro e che produca prestazioni in grado di soddisfare le esigenze e le aspettative di tutte le parti interessate.

E’ chiaro quindi che in questa “nuova economia” non si possa prescindere da un mix ottimale di vocazione e di competenze e da uno specifico grado di vocazione e di competenza in relazione ai diversi livelli di responsabilità.

E’ necessario comunque riconoscere che : solo le prestazioni possono essere scambiate nel mercato del lavoro; solo la professionalità ossia l’insieme di vocazione e di competenza rende possibili le prestazioni ; solo la percezione finale di un'altra persona rende oggettivo il mix di vocazione e di competenza di ciascuna persona ; solo la certificazione della vocazione e delle competenze può garantire preventivamente l’efficacia della prestazione a tutte le persone interessate.

LA MISURAZIONE DEL GAP ATTRAVERSO LA TNA: TRAINING NEEDS ANALYSIS

Il sistema delineato è dinamico, complesso ed aperto e comporta il dotarsi di strumenti adeguati di gestione ed integrazione .

Uno degli strumenti che sembra adeguato a questo fine è la TNA:

 Misura del gap tra prestazioni e buone e prassi aziendali

 Comparazione del gap tra prestazione e buone prassi del settore

Valutazione del gap futuro tra l’estrapolazione delle prestazioni attuali e le prestazioni richieste dalle buone prassi future, definite dagli schemi di generale accettazione .

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Dall’incrocio tra vocazione , portafoglio di competenze, gap attuale e gap futuro è possibile delineare i contorni di un piano di azione per lo sviluppo personale : il PDAP( Personal Development Action Plan).

IL PDAP (Personal Development Action Plan)

Il piano di sviluppo personale consente di definire un piano di azioni che dovrà aiutare a realizzare le proprie aspirazioni .

Solo in questo modo è possibile ottimizzare gli sforzi e ridurre il rischio degli investimenti necessari a colmare il gap di prestazione definito.

Determinante è la disponibilità , dei coach ossia dei consulenti formatori che operino

insieme ai discenti per raggiungere prestazioni di più alto livello. Questo approccio consente di soddisfare i vincoli propri di un mercato del lavoro evoluto e quindi consente di misurare in modo rigoroso:

 La people satisfaction

 Il valore attualizzato delle competenze spendibili nel mercato del lavoro da parte di ogni persona (DCF: Discounted Competence Flow)

 La qualifica, la classificazione e la certificazione della professionalità delle persone (vocazione e competenza) in funzione del livello di responsabilità e del grado di competenza posseduto e richiesto.

1.6 - I FATTORI DELLA PROFESSIONALITA’

I criteri di riferimento e gli elementi per la qualifica delle professionalità sono basati su:

 La vocazione delle persone , ossia l’insieme dei tratti distintivi del carattere , delle attitudini, della consapevolezza e delle motivazioni razionali ed emozionali delle persone.

 La competenza, ossia la possibilità dimostrata di applicare con successo le conoscenze e capacità ad un determinato tipo di lavoro. Le competenze sono articolate in: conoscenze e capacità specifiche e funzionali; in conoscenze e capacità relazionali che in ambiente di lavoro diventano conoscenze e capacità di marketing verso il cliente interno ed il cliente esterno.

La premessa di base è che le prestazioni ed i risultati conseguiti da ogni persona hanno più valore di un esame formale .

Il processo sviluppa, prova, controlla e migliora la professionalità attraverso un programma tutto basato sul lavoro e sul risultato.

Il candidato ottiene una certificazione riconosciuta a livello nazionale nelle materie strettamente attinenti al proprio lavoro. Può garantire preventivamente la propria competenza e vocazione .

Non ci sono esami formali e pre- requisiti di ingresso di tipo accademico . Non ci sono tempi limite , il che significa che i tempi per raggiungere la qualifica professionale sono determinati dal singolo individuo rispetto ai suoi obiettivi di sviluppo.

 La certificazione dimostra che il candidato ha la volontà di svilupparsi e la capacità di diventare il tipo di persona su cui l’organizzazione potrà investire per il futuro.  Competenze migliori nel proprio lavoro migliorano le prestazioni professionali, la

fiducia in se stessi, la propria soddisfazione e la soddisfazione dell’organizzazione .  Si riducono i rischi di errori nei percorsi di sviluppo professionale .

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In un sistema di gestione complesso che opera in mercati ad alata competitività è ovvio che , solo in funzione dei livelli di maturità dell’organizzazione e solo in funzione del livello di responsabilità che le persone devono assumere, sia possibile determinare, e successivamente valutare e certificare i gradi di competenza necessari.

METODI DI VALUTAZIONE

La valutazione, in funzione degli obiettivi definitivi e della complessità della professione richiesta , può essere effettuata da una sola persona o da un panel di esperti utilizzando i metodi riportai nella tavola seguente.

Vedi schema:

METODI VALUTAZIONE OBIETTIVI ESEMPI

ANALISI DEI DOCUMENTI VERIFICARE IL BAGAGLIO CULTURALE DELLA PERSONA

ANALISI DEI DOCUMENTI ATTESTANTI:

-IL LIVELLO DI ISTRUZIONE -LA FORMAZIONE -L’ATTIVITÀ DI TIROCINIO

-L’ESPERIENZA PRATICA ACQUISITA INTERVISTA VALUTARE LE :

-CARATTERISTICHE PERSONALI -LA CAPACITÀ DI COMUNICARE CORRETTAMENTE

-VERIFICARE LE INFORMAZIONI PRESENTATE

-VERIFICARE LE CONOSCENZE

-ACQUISIRE ULTERIORI INFORMAZIONI SULLE MOTIVAZIONI

-INTERVISTE DIRETTE -INTERVISTE AI SUPERIORI , AI COLLEGHI, AI COLLABORATORI

OSSERVAZIONI _{-VALUTARE LE CARATTERISTICHE} PERSONALI

-VALUTARE L’APPLICAZIONE DELLE ABILITÀ E DELLE CONOSCENZE

-ROLE PLAYING

-VERIFICA CON IL SUPERVISORE -VERIFICA DELLA PRESTAZIONE SUL LAVORO

ANALISI DEI LAVORI ESEGUITI

L’ANALISI DI LAVORI GIÀ ESEGUITI VIENE UTILIZZATA QUANDO NON È POSSIBILE EFFETTUARE IL METODO

DELL’OSSERVAZIONE

-ESAME DEI RAPPORTI, DISCUSSI E VALUTATI CON COLLEGHI E CLIENTI -RAPPORTI DISCUSSI E VALUTATI CON LA PERSONA

TEST VALUTARE LE CARATTERISTICHE PERSONALI, LE ABILITÀ E LA LORO APPLICAZIONE

-ESAMI SCRITTI E ORALI -TEST PSICOMETRICI INFORMAZIONI DI

RITORNO

LE INFORMAZIONI DI RITORNO (POSITIVE O NEGATIVE ) SONO UTILIZZATE PER FORNIRE

INFORMAZIONI SU COME È STATA PERCEPITA LA PRESTAZIONE DELLA PERSONA -RICERCHE -QUESTIONARI -REFERENZE -TESTIMONIANZE -RELAZIONI

1.7 - INTERAZIONE DI FORMAZIONE IN PRESENZA, SUL CAMPO

LA FORMAZIONE IN PRESENZA

Permette di fare interagire l’apprendimento autodiretto e libero e quindi le scelte individuali di eventi, lo studio dei testi, l’attività scientifico didattica etc., con l’apprendimento di conoscenze e abilità coerenti con l’evoluzione tecnologica e scientifica del sapere, potendo cosi riflettere su come rinnovare le pratiche sanitarie.

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Si tratta di articolare l’acquisizione di nuovi contenuti e metodi con lo sviluppo personale, ossia, far si che la formazione sia epistemologicamente valida e allo stesso tempo psicologicamente formatrice. Liberata dalla matrice puramente culturale di sapere astratto, cosi come della sola esperienza, la competenza si definisce piuttosto come sintonizzazione adattiva dei saperi (teorici e pratici) alle situazioni.

Imparare ad agire in sintonia richiede infatti, un serie di processi di “invenzione” e di “intuizione”, che vanno oltre l’applicazione diligente di conoscenze, procedure, regole e tecniche.

La formazione in presenza , se vuole essere utile psicologicamente, richiede di portare al confronto le pratiche professionali attraverso il racconto dei propri vissuti, delle proprie idee, del proprio agire quotidiano secondo scienza e coscienza.

La formazione in presenza permette una interazione tra l’apprendimento riflessivo sulle partiche e l’apprendimento trasformativo della professionalità degli operatori per corrispondere al cambiamento interno di un organizzazione sanitaria e al miglioramento dello stato di salute dell’intera popolazione.

1.8 - L’IMPORTANZA DELLA RILEVAZIONE DEI FABBISOGNI

Generalmente definito dallo scarto (gap) tra conoscenze ed abilità in atto da possedere nella disciplina d’esercizio e durante tutto il percorso.

Organizzazioni ufficiali come società scientifiche o istituzioni a questo dedicate definiscono gli standard di conoscenza e prassi ottimale necessarie ad ottenere prestazioni di qualità. Se il fabbisogno formativo è orientato al percorso professionale (fabbisogno dinamico) , il gap si colloca tra conoscenze ed abilità possedute e quelle che devono ancora essere acquisite per espletare con qualità le attività future programmate.

L’analisi dei fabbisogni formativi rappresenta il momento principe, del processo di formazione, perché dalla qualità della sua esecuzione dipende una corretta estrazione e valutazione dei fabbisogni formativi, compresi quelli “latenti”, necessari a definire gli obiettivi formativi.

L’altra parte del processo formativo è di tipo operativo essendo finalizzata all’output di progetti formativi.

Metodi e strumenti

Definendo ora la metodologia dell’analisi dei fabbisogni formativi dobbiamo comprendere diverse tipologie di approccio tutte rivolte a fare emergere i valori ( competenze, abilità, aspetti relazionali) su cui la formazione deve agire per garantire qualità. Le direttrici di approccio considerano vari aspetti quali:

-tecnico-professionali( che raccolgono i gap formativi riguardo a competenze e prassi): con questo approccio si colgono i fabbisogni base sui quali si costruisce tutto il progetto formativo;

-organizzativo-manageriali: i bisogni formativi legati a questa dimensione si riferiscono alle capacità di relazione tra singoli e con l’organizzazione a tutti i livelli;

-socio-sanitari: esplorano la congruenza tra comportamenti ed atteggiamenti degli operatori sanitarie e gli obiettivi della programmazione sanitaria nazionale, regionale e locale , l’interazione professionale e personale tra colleghi, con i collaboratori, i pazienti e i loro familiari. Questa dimensione comporta una formazione definita SOFT SKILL, capacità di relazione e di gestione dei rapporti che rappresentano necessariamente un patrimonio individuale ma che consentono di svolgere in modo più efficace ed anche soddisfacente sul piano personale, la propria attività lavorativa ;

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- SELF-IMPROVEMENT (auto-miglioramento): dimensione tipicamente personale ma con elevato impatto sulla qualità di lavoro nel suo complesso. Sotto questo aspetto rientrano le conoscenze linguistiche che agiscono nel settore della relazione e della formazione (lettura di riviste scientifiche, la comunicazione tra individui di lingue diverse), la capacità di gestire la risorsa tempo , lo stress ed altro.

Continuando nell’esposizione delle varie modalità di analisi dobbiamo non dimenticare: -autovalutazione mediante diari, revisioni periodiche delle attività svolte; -valutazione da parte dei colleghi;

-controllo periodico del proprio lavoro tramite apposita documentazione ; -questionari;

-esami di avvenimenti di importanza critica.

Raccolta dei dati

Una volta stabilite le modalità di approccio alla ricerca e gli strumenti di utilizzo, il processo di analisi dei fabbisogni entra nella sua centralità: la raccolta e l’analisi dei dati .

I fabbisogni formativi rappresentano l’output originato dall’interazione tra diversi gruppi di variabili che definiscono:

 l’utente (lo studente);  il profilo socio anagrafico;

 l’aspetto delle competenze e delle capacità tecniche ;

 i ruoli ricoperti che condizionano il modo con cui conoscenze e capacità si traducono in attività;

 la formazione percepita;

 la ricerca di un equilibrio tra lavoro, famiglia e tempo libero, tra identità professionale e sociale, tra crescita e sicurezza, tra obbedienza ed autonomia, tra esecuzione e partecipazione;

 i rapporti percepiti tra individui ed organizzazione ed i bisogni a questa collegati (di appartenenza, sviluppo).

…….non dimentichiamo mai , l’ORGANIZZAZIONE:

 la realtà organizzativa entro la quale è pensato e promosso il progetto formativo;  i dati sul personale che definiscono le caratteristiche degli individui appartenenti ad

una determinata realtà;

 lo storico dei progetti formativi in modo da ricavare lo sviluppo personale dello studente ;

 i dati sui bisogni di formazione percepiti.

 l’analisi dei dati raccolti evidenzia, le carenze che un professionista deve colmare adeguando conoscenze, abilità e competenze a quelle descritte dalle società scientifiche o professionali di appartenenza.

Obiettivi educativi

Costituiscono le conoscenze e le abilità operative che il docente intende fare acquisire mediante la sua opera di insegnamento. Sono composti da competenze che di solito sono inerenti alla professione, che riguardano la sfera dell’attività relazionale con il paziente, la sfera operativa della gestualità e la sfera delle conoscenze pure.

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E’ lo scopo finale a ciò che si vuole arrivare ed il raggiungimento da parte del discente di tale fine è la dimostrazione che il lavoro del docente è stato valido.

In sintesi può essere identificato come una performance relativa ad un compito professionale o ad una attività professionale, associata ad un criterio di valutazione.

Un obiettivo educativo deve essere:

 espresso in termini comportamentali;

 pertinente alla funzione o attività o compito professionale;

 rilevante in relazione ai bisogni educativi;

 osservabile, valutabile, misurabile;

 realizzabile;

 logico;

 inequivocabile.

Dopo averne formulato l’enunciato, si devono inserire le esperienze di insegnamento/apprendimento idonee per garantire la modificazione delle performance, con i relativi criteri di valutazione.

Dobbiamo passare quindi dalla semplice teoria di enunciazione alla vera realizzazione della costruzione dell’obiettivo stesso. Per fare tale passaggio si devono scegliere opportunamente sia le esperienze di apprendimento che il suo sistema di controllo e pertanto devono essere considerati due vettori di analisi che sono le “componenti operative

e quelle strutturali”.

Le componenti operative che servono per realizzare una performance vengono suddivise nelle tre componenti delle conoscenze che sono il sapere (possedere conoscenze), il saper

fare (eseguire correttamente manovre e procedimenti operativi) e del saper essere (porsi in

condizioni relazionali utili per affrontare il problema).

Nell’ambito della sfera cognitiva (sapere) sono stati individuati tre livelli e per ciascuno di essi sono state individuate tecniche diversificate nelle varie esperienze di apprendimento e nella sua valutazione.

Se si tratta di acquisire informazioni nuove e richiamare alla mente quelle apprese, si tratta del primo livello del sapere e cioè della MEMORIZZAZIONE e per questo sono sufficienti tecniche semplici quali lezioni, questionari, letture-studio; se invece si devono fare deduzioni o correlazioni, analisi o confronti, il livello sale al secondo ed è indicato come INTERPRETAZIONE DEI DATI che si raggiunge utilizzando tecniche didattiche quali le griglie e i questionari che possono suscitare analisi e confronti di scelte differenti.

Il terzo livello della sfera cognitiva è quello rappresentato dalla SOLUZIONE DEI PROBLEMI che richiede al discente un maggiore impegno per affrontare i problemi analoghi alla realtà. Esso dovrà essere basato sulla tecnica della riproduzione di una vicenda o di un avvenimento reale della propria pratica professionale e potrà essere presentato come caso descritto. A questo proposito potranno essere utilizzate anche altre tecniche che comunque presentino delle corrispondenti situazioni reali.

Nell’ambito della sfera della manualità, anche detta pragmatica o dei gesti, sono comprese le capacità del SAPER FARE che richiedano, insieme alle cognizioni, l’impiego di altre funzioni sensorie e motorie (tatto, udito, vista, movimenti e manovre).

Il primo livello è quello della IMITAZIONE dove il discente è chiamato ad eseguire manovre o gesti visti fare dal docente esperto e per le esercitazioni possono essere usati anche manichini.

Il secondo livello è quello del CONTROLLO cioè dopo aver appreso cosa fare bisogna orinarlo secondo una logica sequenziale e dimostrare come farlo sia nella realtà che sul manichino.

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Il terzo livello è quello dell’AUTOMATISMO dove si devono integrare più qualità e dove le abilità personale si devono associare, ad esempio, disinvoltura e naturalezza che si possono raggiungere anche con il ripetere continuo di una performance.

Nell’ambito della sfera affettiva (SAPER ESSERE) sono compresi invece tre livelli di atteggiamento .

I. Recettività: comprende l’empatia e l’autocontrollo. Dimostra buona disponibilità al

colloquio ed è in grado di dominare le sue reazioni emotive .

II. Risposta o empatia /simpatia: comporta esercitazioni basate sul dialogo e

sull’interazione e pertanto dovranno essere utilizzate tecniche appropriate che consentono di poter valutare non solo la componente verbale del colloquio ma anche quella gestuale.

III. Interiorizzazione e comunione: il paziente ci sente come fonte di sostegno e

conforto alle sue paure e come guida per risolvere i suoi problemi.

Tutto ciò dipende soprattutto dalle virtù personali che ognuno di noi ha in sé ma che può perfezionare con l’esperienza quotidiana ed è valutabile con l’osservazione sul campo e tramite il colloquio con i pazienti e con i familiari.

Le componenti strutturali di un obiettivo educativo sono il SOGGETTO che si individua con il discente o meglio la sua figura professionale a cui è rivolta l’attività di apprendimento-insegnamento, con i suoi compiti, i suoi interessi e la sua cultura.

L’atto che deve essere espresso con un verbo di azione o comportamentale , il CONTENUTO che costituisce il nucleo vero e proprio dell’enunciato senza il quale è privo di senso.

E’ proprio alla stesura di tali esperienze che il gruppo docente dovrà dedicare molto tempo perché solo attraverso una loro adeguata preparazione si potranno ottenere esercitazioni efficaci e valutabili in termini di performances (cognitive, manuali, affettive ). A questo punto si può capire perché nel team docente deve esserci almeno un esperto di didattica formativa.

Sarà inoltre in grado di scegliere i mezzi didattici più idonei per far raggiungere ai discenti gli obiettivi di apprendimento.

Quanto detto dimostra perché al contenuto è dato un valore “costruttivo” dell’esperienza formativa in quanto comprende sia l’argomento che le esercitazioni.

Il quarto elemento sono le CONDIZIONI che possono essere poste per limitare la performance fissata inizialmente.

La quinta ed ultima componente è il CRITERIO, cioè stabilire con quanta abilità, quanto tempo e quanta qualità deve essere eseguita la performance.

Questo presuppone più criteri di valutazione (indicatori, punteggio, livello accettabile) che devono essere stabiliti e scritti nell’obiettivo per non perdere l’identità formativa.

Nelle fasi di attuazione delle esperienze formative si nota che il lavoro didattico è svolto sia dai docenti che dai discenti e pertanto i docenti assumono più l’aspetto di guida che di personaggio carismatico.

Le competenze necessarie per la didattica formativa sono fondamentalmente:

 quelle di “contenuto”, cioè quelle che riguardano le capacità tecnico/pratiche e quelle scientifiche;

 quelle “pedagogiche” che vanno dall’analisi dei bisogni, dalla definizione degli obiettivi educativi, dalla scelta e gestione dei mezzi didattici alla conduzione dei discenti e alla valutazione e verifica delle performance;

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 quelle “organizzative e di gestione” che comprendono la conoscenza di procedure , la capacità manageriale, e quella di relazione sia con i committenti che con i discenti. Le diverse e possibili combinazioni tra le competenze e le attività fanno si che si possono creare figure di docenti con caratteristiche diverse. Il docente per l’EDUCAZIONE FORMATIVA lavora in gruppo con altri docenti e con gli animatori di formazione e , oltre alla padronanza dei contenuti, è disposto, perché ben motivato e magari ne possiede le conoscenze, a mettere in pratica la metodologia didattica .

Il docente che viene scelto per affrontare un percorso formativo deve possedere una naturale attitudine ad adeguarsi alla pedagogia dell’adulto. Infatti questo pone il discente al centro del processo didattico e ne segue il suo ritmo, gli permette di commettere errori, chiedendo al docente un impegno di lavoro pesante e continuo che minimizza le gratificazioni della posizione di MAESTRO legate alla lezione e concede la soddisfazione di constatare una valutazione positiva di gradimento e di efficacia della sua attività.

Bisogna considerare che spesso le motivazioni estrinseche, cioè quelle legate al prestigio o al compenso , non bastano a ben disporre un docente all’adeguamento metodologico; bisogna senza dubbio agire sul versante motivazionale intrinseco che si basa sulla consapevolezza e sulla soddisfazione di lavorare, magari in gruppo e, di essere sentito dai discenti più come un amico che come un maestro.

Questa caratteristica di adeguamento metodologico ha come premessa la personalità del docente che deve possedere predisposizione al dialogo e al confronto, con uno stile interlocutorio che risulti gradito ai discenti.

Tra i criteri di scelta dei metodi didattici, devono essere preminenti quelli che considerano ciò che i discenti devono apprendere e il metodo e la tecnica didattica più idonei per conseguirli.

Ciò premesso la lezione tradizionale lascia il posto a lezioni brevi, che spesso sono integrate con i lavori dei discenti ma soprattutto hanno la possibilità di essere direttamente valutate dal docente attraverso il FEEDBACK delle reazioni che hanno gli stessi discenti.

La lezione che possiede valenza formativa è quella che viene integrata da tecniche atte a stimolare non solo la memorizzazione ma anche l’elaborazione delle nozioni esposte e nei casi in cui la metodologia preveda la didattica a piccoli gruppi, la lezione può subire delle modifiche tali da essere definita introduttiva ( di stimolo o chiarificazione oppure riassuntiva (finale o di chiusura).

La lezione integrata ha come premesse i riferimenti ai compiti professionali dei discenti e individua problemi e abilità richieste per gli stessi (le così dette PISTE) e trasforma il discente da personaggio passivo a vero protagonista attraverso la soluzione di compiti o la condivisione di esperienze. Permette infine la valutazione ed ha potere di sintesi e di riepilogo.

1.9 - LE STRATEGIE DIDATTICHE

DIDATTICA(DIDATTICA/APPRENDIMENTO/VALUTAZIONE)

La strategia didattica che il formatore privilegia durante la sua attività di progettazione rappresenta uno degli snodi critici fondamentali il quale si ricollega all’impostazione

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metodologica generale assunta dal formatore stesso. Tentando di semplificare al massimo, si può affermare che esistono due processi principali attraverso cui una persona impara con un corso tradizionale:

-la ricezione più o meno passiva di informazioni più o meno confezionate che andranno ad

aggiungersi e ad integrarsi con le altre conoscenze possedute;

-la scoperta di nuove relazioni, di concetti, di fatti, mediante l’analisi e l’interpretazione di esperienze , di fenomeni e di eventi osservati.

Più in particolare, il metodo didattico basato sulla ricezione:

 Presentazione delle informazioni; da qui parte la presentazione didattica della lezione;

 Verifica di apprendimento e , eventualmente, ripetizione delle parti carenti;

 Applicazione a titolo di esempio, ad una serie diversificata di situazioni, delle conoscenze; ne segue la discussione di gruppo e ancora l’esercitazione nozionistica;

 Sviluppo effettivo della pratica, applicazione delle conoscenze a reali situazioni lavorative.

PROBLEM SOLVING:

Il metodo didattico basato sulla scoperta, qualche volta detto anche esperienziale si articola nei seguenti passaggi principali:

 Organizzazione di una esperienza, sotto forma di azione, di simulazione, di gioco o di esercizio, durante la quale le persone possono osservare, rendersi conto ed esaminare sulle conseguenze delle strategie adottate;

 Verifica del livello di cognizione delle relazioni instauratesi tra i vari fenomeni osservati/agiti;

 Concettualizzazione, esplicitazione da parte del docente dei principi alla base delle relazioni osservate;

 Elaborazione pratica e cioè applicazione delle conoscenze ormai acquisite a reali situazioni lavorative.

La domanda alla quale occorre dare una risposta adesso è capire quando usare le due metodologie.

Le variabili da tenere in considerazione sono molte, ma quella sulla quale è bene insistere di più è l’obiettivo didattico e cioè la natura dell’apprendimento che ci si propone di realizzare attraverso quel corso o quel particolare modulo.

Questo significa , che l’insegnamento differisce, soprattutto per ciò che concerne la tecnica e la strategia didattica, nel caso esso si incentri nel tentativo di trasmettere conoscenze o comportamenti interpersonali.

Un altro importante criterio in grado di influenzare questo aspetto della formazione sarà sicuramente il particolare stile di apprendimento dei partecipanti: in altre parole si tratta di fare delle ipotesi su come la maggioranza di loro reagirà ad un metodo o ad un altro tenendo conto dei seguenti fattori:

-la loro preparazione culturale;

-la loro abitudine a fronteggiare situazioni di apprendimento; -la loro abitudine a maneggiare concetti e simboli;