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Grazie prima di tutto alla mia famiglia, che non ha mai dubitato di me. Grazie a quelli che ci sono ancora, ma anche a coloro che non ci sono più. Grazie agli amici che sono lontani, è come se non lo fossero affatto. Grazie a quelli sempre vicini.
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Indice
1. Introduzione p. 4
Il primo e il secondo dopoguerra in Gran Bretagna p. 9
Il sistema scolastico ed educativo in Gran Bretagna
dopo le guerre mondiali p. 9
La letteratura per l’infanzia nella Gran Bretagna
del Novecento p. 11
Il primo e il secondo dopoguerra in Italia p. 16
Il sistema scolastico ed educativo in Italia
dopo le guerre mondiali p. 16
La letteratura per l’infanzia nell’Italia del Novecento p. 19
2. Biografia Roald Dahl p. 26
Infanzia e istruzione p. 26
Primi impegni civili p. 27
L’esperienza americana e l’inizio della carriera di scrittore p. 28
Il matrimonio e la vita familiare p. 30
Della crisi matrimoniale p. 32
Dieci anni di intensa attività p. 33
2.1 Le opere principali p. 35
James and the Giant Peach p. 35
Charlie and the Chocolate Factory p. 36
Fantastic Mr Fox p. 37
The Twits p. 38
George’s Marvellous Medicine p. 39
The BFG p. 39
The Witches p. 40
Matilda p. 41
3. Biografia Gianni Rodari p. 43
Infanzia e istruzione p. 43
Primi impegni politici e prime pubblicazioni p. 45
Gli anni più produttivi p. 48
Gli ultimi anni p. 49
3.1 Le opere principali p. 51
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La freccia azzurra p. 52
Filastrocche in cielo e in terra p. 52
Favole al telefono p. 54
Il libro degli errori p. 55
Grammatica della fantasia p. 56
C’era due volte il barone Lamberto p. 57
4. Forme e generi in Dahl p. 59
4.1 I modelli letterari p. 59
4.2 Forme e temi principali p. 64
4.3 L’importanza del riso p. 68
5. Forme e generi in Rodari p. 75
5.1 I modelli letterari p. 75
5.2 Forme e temi principali p. 80
5.3 L’importanza del riso p. 84
6. Autori a confronto p. 90
6.1 Il sistema dei personaggi p. 90
I protagonisti p. 90
Gli antagonisti p. 94
Gli aiutanti p. 99
Riferimenti spazio-temporali p. 103
La famiglia p. 105
6.2 Il senso di giustizia e la morale p. 112
Antagonisti esterni al nucleo famigliare p. 115
Antagonisti interni al nucleo famigliare p. 119
Antagonisti puniti con la morte p. 119
Antagonisti non vengono puniti con la morte p. 120
Un caso particolare p. 121
6.3 Il processo di formazione p. 122
Evoluzione morale p. 122
Evoluzione fisica p. 126
3 6.4 Fumetti e televisione p. 128 6.5 Guerra e pace p. 133 6.6 Il viaggio p. 137 6.7 La morte p. 140 6.8 Le forme p. 149
Rappresentazione fantastica e rappresentazione realistica p. 149
Le filastrocche p. 161
Onomastica p. 170
Il rapporto con le immagini p. 175
7. Conclusioni p. 181
Opere di Dahl p. 187
Opere di Rodari p. 187
Saggi e Studi p. 187
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1. Introduzione
«Se riesci a far innamorare i bambini di un libro, di due, di tre, cominceranno a pensare che leggere è un divertimento. Così, forse, da grandi diventeranno lettori. E leggere è uno dei piaceri e uno degli strumenti più grandi e importanti della vita». Roald Dahl
La scelta di mettere a confronto Roald Dahl e Gianni Rodari, due autori della letteratura per l’infanzia, deriva dal desiderio di riconsiderare e approfondire la letteratura per bambini che viene, molto spesso, considerata di seconda classe.
Se degli adulti decidono di studiare i testi per bambini, invece di leggerli per diletto personale, sembra quasi che sentano il bisogno di giustificarsi. I libri per bambini, secondo un certo sentire, sarebbero pensati per menti inesperte e imma-ture; hanno poco a che fare con idee adulte; vengono associati a generi letterari meno illustri, come il fantasy o la fiaba. In realtà questi libri sono una componente essenziale della cultura occidentale; sono cruciali nel campo dell’istruzione, dell’alfabetizzazione, della psicologia, dello sviluppo della persona; contribuisco-no alla storia della cultura, socontribuisco-no fonti di informazioni sulle fiabe popolari e lette-rarie, nonché sulla vita, sull’immaginario e sulla cultura dei paesi in cui vengono scritti. Sono spesso documenti o dati, ma vengono percepiti sempre di più come prodotti letterari a tutti gli effetti, che meritano lo stesso tipo di analisi critica ap-plicata ai testi di altra dignità letteraria1.
Tutti gli adulti alfabetizzati sono stati influenzati dalla letteratura per l’infanzia. Gli adulti possono anche pensare di aver ormai superato lo stadio dei libri per ra-gazzi, ma spesso essi condizionano i loro lettori in modo più profondo dei libri per adulti, e li accompagnano per tutta la vita. I libri per bambini non sono slegati dell’ideologia o dalla politica o dalla storia: sono il cordone ombelicale che colle-ga la cultura dei bambini a quella degli adulti. Possono cambiare delle vite, e pos-sono cambiare le culture perché, nonostante l’apparenza, non pospos-sono essere sem-plici2:
Per quanto ci piaccia pensare che i libri per bambini siano semplici e innocenti, perché sono scritti per bambini semplici e innocenti, basta un attimo di riflessione per renderci conto che qualsiasi cosa sia l’infanzia, essa non è né semplice né innocente. Quasi tutti i
1 HUNT, 2012, p. 16. 2 HUNT, 2012, p. 14.
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libri per bambini sono scritti da adulti, e quegli adulti hanno le loro idee, consce o incon-sce, su cosa sia l’infanzia e l’effetto che vogliono produrre con le loro opere3.
Sebbene la tradizione favolistica ponga le sue radici nelle cultura antiche e le fiabe si diffondano all’incirca intorno al Seicento, la letteratura per l’infanzia, in-tesa come narrativa lunga, è nata con un notevole ritardo rispetto ad altri generi letterari. La scoperta del bambino come essere che ha esigenze sue, bisogni ed in-teressi autonomi è tra le ultime e le più recenti della storia sociale. Occorre risalire al Settecento per assistere ad un rinnovamento in campo pedagogico, quando l’Europa, percorsa dalle idee dell’Illuminismo, ha finalmente compreso che il bambino è un essere a sé, una persona, e non soltanto un uomo in miniatura4.
In Italia la letteratura infantile appare ancor più tardi che in altri paesi. I primi libri scritti appositamente per bambini sono apparsi qui solamente dalla fine del diciottesimo secolo5: si pensi alle Fiabe teatrali (1761-1765) di Carlo Gozzi an-che se tra il 1634 e il 1636 esce a Napoli Il cunto de li cunti di Giambattista Basi-le. La tradizione inglese, invece, parte dagli inizi del medesimo secolo. In Italia i testi erano dapprima opere a carattere moraleggiante, didascalico; oppure rifaci-menti di opere per adulti6.
Ci sono libri che diventano libri per bambini quando muta l’importanza che ri-vestono per gli adulti, cioè, col tempo, assumono le caratteristiche essenziali dei libri per l’infanzia. In altre parole, usati per gli adulti di una certa epoca, si rivela-no adatti ai bambini di un’altra, che crescorivela-no in una civiltà diversa, con mutate condizioni culturali7. Nei riguardi della fiaba, Rodari affermava:
… non va dimenticato nemmeno che le fiabe non sono nate per i bambini: sono arriva-te a loro per caduta, quando la loro funzione nel mondo contadino, che la tramandava, è cessata. Come l’arco e le frecce: un tempo, armi; adesso, giocattoli per bambini. Come gli idoletti e le statuette che venivano messe a un tempo nella tomba del morto, perché gli fa-cessero compagnia: e poi sono diventate bambole in mano ai bambini.
C’è una continua «caduta» dal sacro al profano, e dal profano al gioco, di cui le fiabe sono partecipi alla pari di tanti altri elementi della cultura. Compreso il teatro8. [Corsivo
dell’autore]
Secondo i moderni orientamenti della pedagogia, la letteratura per bambini do-vrebbe riuscire a creare per il fanciullo delle possibilità di divertimento,
3 Ibidem. 4 ZAGNI, 1975, p.1. 5 Ivi, p. 3. 6 Ibidem. 7 Ivi, p. 4. 8 RODARI, in ZAGNI, 1975, p. 9.
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do certo interessi morali, sociali e tecnici propri di quell’età, ma tutti trasfigurati dalla fantasia, come alleggeriti e adattati allo spirito della fanciullezza9.
La letteratura per l’infanzia, a lungo tenuta fuori dal mondo accademico perché considerata di serie B, ha visto nel corso dell’ultimo decennio del Novecento fi-nalmente riconosciute la propria importanza e dignità con l’istituzione nelle Uni-versità italiane di una decina di cattedre presso le facoltà di Lettere e di Scienze dell’Educazione. Inoltre, anche se si annuncia da più parti la morte del libro in se-guito alla sempre più massiccia diffusione della televisione e del computer, in Ita-lia i dati delle vendite dei libri destinati all’infanzia sono in costante crescita10.
Nello stesso periodo in Inghilterra la letteratura per bambini continua ad avere un enorme successo, una grande quantità di romanzi viene pubblicata ogni anno in questo paese e poi tradotta nel resto del mondo (circa settemila). La narrativa con-temporanea del secondo dopoguerra appare dominata dal fantasy11.
La diffusione dei mezzi di comunicazione di massa, l’ampliarsi dell’orizzonte educativo nell’ambito scolastico, l’avvicinamento di una larga parte del pubblico infantile (non più solamente della borghesia) ai fatti culturali e quindi alla pagina scritta, hanno stimolato nel bambino e nel ragazzo l’interesse a problemi nuovi, la comprensione di certi aspetti della vita quotidiana, attuale e passata, che prima erano ignorati o travisati, per la mancanza di mezzi adeguati per avvicinarsi alla realtà12.
Inoltre il mondo del bambino è composto da una realtà doppia; da una parte egli accetta il mondo della fantasia, e, dall’altra, il mondo della realtà, entrambi con una loro autonomia. Dunque anche la fiaba si inserisce nella vita attuale, ne coglie gli elementi tecnici, scientifici, geografici e storici in un linguaggio garba-to, percorso da vene di umorismo13.
Rodari ha molto riflettuto sulle origini della letteratura per l’infanzia, sulle connessioni tra lo sviluppo di questa e le grandi trasformazioni sociali:
Il libro per bambini è nato, alcuni secoli dopo l’invenzione della stampa, quando l’Europa, percorsa dal nuovo vento delle idee dell’Illuminismo «ha scoperto il bambino»; non poteva nascere fin che al bambino – come accadeva nelle società precedenti – non veniva riconosciuta la qualità di persona, ma solo, nel migliore dei casi, quella di un 9 ZAGNI, 1975, p. 4. 10 LEO, 2000, p. 45. 11 TOSI, 2011, p. 345. 12 Ivi, pp. 4-5. 13 Ibidem.
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getto di tenerezza familiare; fin che il bambino, insomma, «non esisteva», come continua a non esistere nelle società primitive in cui solo dopo l’iniziazione (a tredici, quattordici anni) riceve un nome e diventa qualcuno14. [Corsivo dell’autore]
Il bambino acquisisce, quindi, sempre maggiore importanza nella società tanto da vedere la nascita di una letteratura interamente dedicato a lui. Mentre all’inizio comprende perlopiù libri illustrati, con il passare del tempo il campo si allarga.
Anche se quasi ogni nazione ha la propria editoria per bambini, alcuni perso-naggi, da Pinocchio a Harry Potter, sono diventati parte di una cultura sopranazio-nale. Tutti li conoscono, perché i libri per bambini sono importanti e costituiscono anche un grande investimento: Harry Potter and the Deathly Hallows, l’ultimo volume della serie, detiene il record per la rapidità dei libri venduti ed è stato tra-dotto in sessantacinque lingue; il premio letterario alla memoria della scrittrice svedese Astrid Lindgren è uno dei più ricchi del mondo: l’equivalente di 500.000 euro15.
Non solo, ci sono certamente dei periodi storici in cui l’interesse per la lettera-tura per l’infanzia è minore o maggiore rispetto ad altri. Se si pensa al periodo dell’Illuminismo, l’attenzione nei confronti del bambino è quasi esclusivamente didattica: la ragione predomina su tutto il resto; nel periodo del Romanticismo, invece, l’attenzione viene posta sullo sviluppo spirituale dell’individuo: Rousseau, in pieno periodo illuminista, pubblica Émile (1762) nel quale sostiene l’importanza del sentimento come strumento in grado di garantire un fondamento stabile e duraturo all'elaborazione della verità e questo apre la strada a una nuova considerazione dell'emotività e della soggettività e pone le basi per il Romantici-smo stesso. Si assiste poi ad una sorta di invecchiamento della cultura, ci sono ra-re eccezioni come quella di Pascoli che parla del suo fanciullino interiora-re.
Oggi la nostra società sembra attribuire una maggiore rilevanza alla figura del bambino, sembra che venga avvertita la necessità di investire sul suo futuro, sulla sua educazione. Il bambino, inoltre, è diventato un grande consumatore di cultura e fruitore di libri che sono a portata di mano.
Negli ultimi vent’anni, il riconoscimento della letteratura per bambini come oggetto di disciplina accademica è stato talvolta contrastato. Le obiezioni avevano a che fare con il fatto che essa si occupa di testi minori. Oggi queste obiezioni
14 RODARI, in ZAGNI, 1975, p. 7. 15 HUNT, 2012, p. 14.
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stanno scomparendo e i libri per bambini sono studiati in tutte le università del mondo, e non solo nelle facoltà di Scienze della Formazione (e loro equivalenti)16.
Questo succede perché è venuta meno la gerarchia tradizionale dei generi. La let-teratura normalmente considerata alta si esprime anche utilizzando generi e tecni-che bassi. Si riscontra un processo di ibridazione, una sorta di pastitecni-che.
Proprio dal nuovo valore che sta assumendo la letteratura per l’infanzia e, so-prattutto, dalla grande evoluzione che l’ha colpita nell’ultimo secolo, è nato il de-siderio considerare due autori del Ventesimo secolo, Roald Dahl e Gianni Rodari, che sembrano avere uno stile completamente diverso pur operando nello stesso ambito. Entrambi sono stati degli innovatori nel loro campo e il loro successo con-tinua ad essere mondiale dopo anni dalla loro morte anche grazie alle numerose traduzioni dei testi di entrambi gli autori e agli adattamenti cinematografici dei romanzi di Dahl.
Una riabilitazione, quindi, quasi non necessaria della letteratura per bambini e ragazzi, ma anche un’analisi di due autori che, pur scrivendo in due parti distanti dell’Europa e sembrando molto diversi, non lo sono così tanto.
Per capire effettivamente come si sia sviluppata la letteratura per l’infanzia, nel primo e secondo dopoguerra, considerando le innovazioni anche nelle riforme scolastiche e nell’attenzione per l’educazione del bambino, è necessario ricostrui-re prima la situazione in Gran Bricostrui-retagna e in Italia.
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Il primo e il secondo dopoguerra in Gran Bretagna
Il sistema scolastico ed educativo in Gran Bretagna dopo le guerre mondiali Nel periodo compreso tra le due guerre mondiali la vita in Gran Bretagna, co-me nel resto del mondo, fu molto difficile. La depressione dei primi anni Trenta causò la devastazione delle aree industriali del nord. La disoccupazione crebbe fi-no ad arrivare a 2.5 milioni. Un quarto della popolazione era ridotta alla fame e i bambini soffrivano di malnutrizione. Alla fine di questo periodo ci furono segni di ripresa, soprattutto nel sud: la manifattura di prodotti elettrici, un boom nell’industria dei motori e un certo progresso in agricoltura si combinarono con una popolazione in crescita e una classe media in espansione.
Dal punto di vista dell’istruzione, questo arco di tempo può essere visto come uno di preparazione e consolidamento. L’Education Act del 1921 consolida i de-creti precedenti e fissa l’obbligo scolastico fino ai quattordici anni. La riforma del 1936 alza l’obbligo ai quindici anni anche se conferisce alle autorità locali per l’istruzione (LEA) il potere di creare dei permessi per i quattordicenni per andare a lavorare invece di frequentare la scuola, nei casi in cui le famiglie si trovino in situazioni troppo difficili da sostenere.
L’innalzamento dell’obbligo scolastico porta anche la necessità di nuove si-stemazioni per gli edifici scolastici, sempre più difficili da trovare e, soprattutto, molto dispendiosi, soprattutto per le istituzioni private e religiose. Attraverso un accordo, LEA e chiesa trovano un’intesa e quest’ultima presenta la richiesta per 230 nuove scuole, quella cattolica per 289.
Nel frattempo la commissione consultiva del governo produce sei rapporti – i cinque rapporti Hadow pubblicati tra il 1923 e il 1933, e il resoconto Spens del 1938. The Education of the Adolescent propone la divisione del sistema scolastico elementare in due diverse tappe: junior e senior, con un’interruzione a undici anni, una sorta di pausa. Dato che la maggior parte degli studenti non continuano al se-condo livello di istruzione, quindi al di là di quello obbligatorio, l’atto del 1938 suggeriva che ci dovessero essere tre tipi di scuole secondarie: Grammar schools, scuole tecniche e nuove scuole secondarie moderne.
Vi fu anche un dibattito per quanto riguarda l’educazione primaria, con un cre-scente interesse per i lavori di Dewey, Montessori e Edmond Holmesn, e i libri di Susan Isaacs riguardo lo sviluppo intellettuale e sociale dei bambini.
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La seconda guerra mondiale, com’è normale, mutò radicalmente la vita e l’istruzione dei giovani. Alla fine del 1939 un milione di bambini sono fatti eva-cuare dalle maggiori città e rimangono senza istruzione per quattro mesi; nel 1943 circa mezzo milione di bambini vengono allontanati da Londra e, alla fine della guerra, nel 1945 un sondaggio rivela che più della metà delle scuole di paese usa-no ancora buche o secchi come bagni.
Nel 1943 il Norwood Report sostiene l’idea dei tre tipi di scuola affermando che i bambini possiedono naturalmente tre tipi di menti diverse.
Nel periodo della seconda guerra mondiale vengono pubblicati altri due report, entrambi nel 1944. Il McNair Report raccomanda la creazione di un corso di tre anni per la formazione degli insegnanti e l’innalzamento dei salari. Il Fleming Re-port promuove la pubblicazione di The Public schools and the general
educatio-nal system che esamina in che modo le scuole indipendenti possano essere
inte-grate nel sistema.
Il primo ministro dell’istruzione del dopoguerra è Ellen Wilkinson, il cui obiet-tivo principale fu quello di implementare le misure decise con l’Education Act del 1944. Wilkinson accetta la sfida entusiasticamente, scorgendo la possibilità di creare un nuovo tipo di scuola. Ha progetti ambiziosi: vuole innalzare l’obbligo scolastico a sedici anni e fornire ai ragazzi dei pasti gratuiti. Ma entrambi questi progetti vengono presto abbandonati a causa dei costi elevati.
Il concetto di istruzione onnicomprensiva arriva tardi in Gran Bretagna. La maggior parte dei componenti del partito laburista auspica che il governo si liberi dell’elitismo per promuovere un’educazione uguale per tutti i ragazzi. Sfortuna-tamente le scuole private rimangono intoccabili e non viene fatto alcun tentativo di inserire il concetto di istruzione onnicomprensiva; è proprio il governo di Cle-ment Attlee (1883-1967) a promuovere nuovaCle-mente il sistema di scuole tripartito tra Grammar schools, scuole tecniche e scuole secondarie moderne.
Il sistema tripartito non permette alla maggioranza dei bambini della nazione l’accesso alle qualificazioni. Il GCE (General Certificate of Education) viene in-trodotto nel 1951 prendendo il posto della vecchia certificazione. Questa certifica-zione deve essere presa a sedici anni per il livello ordinario e a diciotto per quello avanzato, soprattutto nelle grammar school e in quelle indipendenti, pubbliche o private. Questi esami vengono, naturalmente, criticati ampiamente perché danno
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l’impressione di essere più complicati di quelli che sono andati a sostituire e per-ché c’è il limite di età minima per accedervi (sedici anni).
Nel 1951 vince le elezioni il partito conservatore guidato da Winston Churchill. In tutto il mondo i sistemi educativi selettivi vengono gradualmente sostituiti dai sistemi onnicomprensivi. Subito in Gran Bretagna i conservatori sembrano deter-minati a non considerare quello che sta accadendo altrove, ma decidono di agire indipendentemente.
Nel frattempo l’espansione dell’istruzione ad un livello superiore viene racco-mandata dal Rapporto Robbins del 1963, che fornisce un solido appoggio alla ri-chiesta sempre crescente di un’ammissione gratuita a tutte le forme d’istruzione superiore. Ai College di Tecnologia Avanzata, di recente formazione, deve essere pienamente riconosciuto lo status di Università Tecnologiche e deve essere istitui-to un Comitaistitui-to per le Borse di Studio Accademiche Nazionali, con il potere di as-segnare titoli agli studenti che seguono corsi a tempo pieno o part-time nelle isti-tuzioni che non hanno ancora raggiunto il grado di università. Si devono creare inoltre molte nuove università.
Intanto la situazione della scuola è in continua evoluzione e le riforme si susse-guono in modo frenetico in Gran Bretagna come nel resto del mondo, questo per-ché la considerazione attribuita al bambino e alla sua istruzione è costantemente in aumento.
La letteratura per l’infanzia nella Gran Bretagna del Novecento
Il primo dopoguerra è un periodo di grade produttività per la letteratura per bambini. All’inizio del secolo Beatrix Potter (1866-1943) aveva iniziato a pubbli-care i suoi racconti su Peter il coniglio ed altri animali, diventati incredibilmente famosi in quegli anni e che continuano, ad oggi, ad avere grande successo. I libri di Beatrix Potter sono molto vicini alla morale vittoriana. La condotta degli ani-mali, personaggi principali dei suoi libri, riflette le caratteristiche essenziali dell’impostazione morale del vittorianesimo: un’etica di prudente saggezza e di ri-spetto delle convenzioni che si ritrovano fin dalle origini della letteratura inglese per l’infanzia17.
Nel 1934 Pamela Travers inizia a pubblicare una serie di libri per l’infanzia in-centrati sul famoso personaggio di Mary Poppins, la tata perfetta dei quattro figli
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dei coniugi Banks. Nell’autrice c’è il trionfo dell’umorismo nonsense, che non smette di stupire il lettore per il tono con cui esso viene espresso18.
Nel 1935 l’Association Library istituì la Carnegie Medal da assegnare al mi-glior libro per l’infanzia pubblicato l’anno precedente. Anche periodici come il «Junior Bookshelf» (1936) e, successivamente, «Growing Point» (1962) furono fondati con lo scopo preciso di fornire un panorama esauriente delle opere per l’infanzia che nel frattempo comparivano, nonché per far circolare egli studi criti-ci che ne trattavano, a beneficriti-cio dei bibliotecari, degli insegnanti e dei genitori19.
L’autore inglese che si può considerare il primo grande innovatore nel campo della letteratura per l’infanzia fu Arthur Ransome (1884-1967), al quale si deve un nuovo tipo di romanzo di avventure, in cui è evidente una mentalità che si allaccia a quella di tipo americano. Egli proviene dal giornalismo, ma il periodo di più ori-ginale della sua carriera, in quanto autore per l’infanzia, ha inizio quando si mette a scrivere libri in cui la componente fantastico-avventurosa si fonde con il senso della realtà nel mondo presente20.
La letteratura inglese, fortunatamente, non ha subito la vasta influenza che hanno subito le letterature continentali da parte del fascismo. Sicuramente non è rimasta indifferente al clima di cambiamento e di terrore che si respirava in quegli anni in Europa, ma, mentre nella maggior parte dei paesi la censura è aspra e non lascia la possibilità di diffondere qualunque tipo di testo, in Inghilterra essa è me-no severa, per questo moltissimi autori si rifugiame-no in questo paese.
Dopo il clima pesante respirato in Europa per la Seconda guerra mondiale, i romanzieri che si affermano negli anni ’50 in Gran Bretagna scelgono come am-biente sociale della loro opera narrativa quello piccolo-borghese e proletario della provincia, quello dei giovani dei ceti più modesti, incerti tra insoddisfazione e de-siderio di ascesa, cogliendo in essi e nei loro atteggiamenti la vera realtà dell’Inghilterra del dopoguerra21.
Nello stesso periodo in cui la letteratura viene, da un lato dominata dalla de-scrizione realistica della vita inglese, alcuni scrittori, diventati più famosi con il passare del tempo: C. S. Lewis (1898-1963) e J. R. R. Tolkien (1892-1973), si de-dicano ad un genere totalmente contrapposto. Accomunati sia dalla passione per il
18 Ivi, p. 77. 19 Ivi, pp. 74-75. 20 Ibidem.
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Medioevo, da entrambi incanalata nel fantasy, sia dalla fede cristiana pubblicano i loro maggiori lavori intorno agli anni ’50: Chronicles of Narnia di Lewis, scritto per bambini che avevano ancora in mente l’esperienza della guerra, alludendo ai bambini londinesi che si ritrovarono nella condizione di sfollati nelle campagne, viene pubblicato tra il 1949 e il 195622; The Lord of the Rings di Tolkien viene pubblicato tra il 1954 e il 1956 e si concentra sulla creazione di un mondo secon-dario talmente particolareggiato da arrivare a creare un linguaggio vero e proprio per i suoi personaggi23.
Agli scrittori di romanzi fantasy, diventati molto famosi anche tra un pubblico più adulto, se ne affianca uno diventato soprattutto noto per i suoi romanzi per i bambini: Roald Dahl (1916-1990). I suoi romanzi hanno rivoluzionato il mondo della letteratura per l’infanzia dato che decide di rivolgersi ai bambini in modo schietto e diretto, affrontando temi forti e utilizzando descrizioni a volte conside-rate inappropriate.
L’anno della sua morte Dahl è indiscutibilmente lo scrittore più popolare e co-nosciuto di libri per bambini dei suoi tempi. La sua fama è facile da dimostrare: in un sondaggio che interrogava sui libri preferiti dai bambini creato dal Young
Tele-graph, una sezione del «Telegraph», nell’Ottobre del 1993, per esempio, otto dei
dieci titoli usciti nei risultati erano libri scritti da Roald Dahl. Tre anni più tardi il National Centre for Research in Children’s Literature (NCRCL) a Roehampton sottopose novemila bambini ad un sondaggio riguardante le abitudini di lettura: Dahl era ritenuto uno scrittore importante per tutte le fasce d’età fino ai sedici an-ni. Anche in un sondaggio più recente (2005) Dahl è risultato uno dei tre autori per l’infanzia più letti24.
Roald Dahl non è stato solamente uno degli autori più popolari e prolifici della letteratura per l’infanzia, è stato anche uno dei più controversi. I suoi libri sono stati ampiamente elogiati, ma allo stesso tempo additati come volgari, ingannevo-li, razzisti, misogini e mancanti di veri e propri contenuti25. Il suo successo sicu-ramente smentisce la mancanza di contenuti e il fatto che i bambini continuino ad appassionarsi alle sue storie probabilmente ci comunica come anche la volgarità e il razzismo, forse, non siano veramente presenti si suoi testi.
22 PETRINA, 2012, pp. 320-321. 23 Ivi, p. 325.
24 BUTLER, 2012, p. 1. 25 Ibidem.
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Sebbene abbia iniziato la sua carriera come scrittore di racconti improntati su un lettore adulto più che sui bambini, la sua passione per il pubblico più piccolo si manifesta nella vita privata nel rapporto con i figli e con i loro amici. Dahl si av-vicina alla letteratura per bambini quasi per caso, diventando il dominatore assolu-to di quesassolu-to setassolu-tore ediassolu-toriale dalla fine degli anni ’70 fino agli anni ’90, spesso accostato ad Enid Blyton (1897-1968), altra scrittrice molto prolifica del periodo, soprattutto tutt’ora tra gli autori più venduti di tutti i tempi, con oltre quattrocento milioni di copie e più di seicento titoli fra romanzi e libri illustrati, tradotti in mol-tissime lingue26. L’associazione tra Dahl e Blyton per alcuni versi penalizza lo scrittore, perché si tratta di personalità e stili molto diversi tra loro. Blyton è proli-fica in modo stupefacente, mentre Dahl ha lasciato, per i bambini, una ventina di libri in tutto; Blyton usa un linguaggio semplificato, mentre Dahl è un autore estremamente creativo e innovativo dal punto di vista linguistico, creatività e ori-ginalità che si ritrovano anche nelle trame e nella costruzione dei personaggi, mentre Blyton tende a ripetere formule e stereotipi. In più Dahl è stato più volte definito ribelle, irriverente, anarchico, irrispettoso nei riguardi delle figure adulte, persino volgare talvolta, mentre Blyton si conforma alla morale corrente27.
Anche il loro utilizzo della fantasy è diverso: se Blyton crea dei mondi fanta-stici per i suoi personaggi, nei romanzi di Dahl la magia si manifesta all’interno del mondo urbano della piccola borghesia o della working class, in cui il bambino protagonista è oppresso dalla povertà o dalle figure adulte (talvolta da entrambi)28. Dahl presenta anche situazioni dagli echi dickensiani29, tuttavia viene in aiuto ai piccoli protagonisti utilizzando mezzi fantastici, dai poteri magici di Matilda nell’omonimo romanzo, ai cristalli verdi che fanno crescere la pesca nel giardino di James in James and the Giant Peach.
La selezione dei testi di Dahl è nata dal fatto che la produzione, sebbene non sia estremamente ampia, presenta numerosi titoli tutti considerati importanti in collegamento con l’autore. Considerare tutti i testi avrebbe voluto significare un lavoro molto vasto, quindi sono stati scelti i testi più conosciuti a livello interna-zionale. 26 TOSI, 2011, p. 346. 27 Ivi, p. 349. 28 Ibidem. 29 Ivi, p. 350.
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La letteratura per bambini non ferma la sua produzione; anzi, negli ultimi de-cenni, è stata testimone di grandissimi successi come quello del mago Harry Pot-ter frutto della penna della scrittrice J. K. Rowling (1965). Sebbene spesso il cam-po delle vendite letterarie sia in crisi, quello della letteratura per bambini sembra rimanere comunque molto fiorente.
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Il primo e il secondo dopoguerra in Italia
Il sistema scolastico ed educativo in Italia dopo le guerre mondiali
Contrariamente a ciò che è stato affermato per la Gran Bretagna, l’Italia ha su-bito una grandissima influenza dagli eventi storici del Novecento. Il fascismo, so-prattutto, ha condizionato ampiamente lo sviluppo della letteratura sia per adulti sia per bambini.
Occorre suddividere l’arco del ventennio fascista in due periodi: prima e dopo la presa di potere totale. La prima fase, collocata temporalmente prima del 1926, è caratterizzata dalla dominanza della cultura idealista, la seconda fase, che si svi-luppa dopo quella data, è un procedere verso una cultura fascista che farà sentire il duro peso di provvedimenti censori30.
Nel primo periodo importante è la riforma Gentile del 1923 che porta a cinque anni la durata della scuola elementare e pone alla base dell’istruzione l’insegnamento della religione cattolica31. Giuseppe Lombardo Radice estende i
programmi scolastici di questa riforma e sottolinea il valore della grande letteratu-ra letteratu-raccomandando la lettuletteratu-ra di autori italiani, maestri di patriottismo e di educa-zione morale e civile, ma consiglia anche autori stranieri tra i più famosi (per esempio Defoe e le fiabe dei fratelli Grimm)32.
I programmi redatti da Radice pongono come punto di partenza dei processi di insegnamento-apprendimento la soggettività del bambino. Prestano grande atten-zione all’insegnamento della lingua come terreno privilegiato della spontaneità in-fantile. In questo ambito rilevante attenzione si ha per il dialetto. Ai maestri si raccomanda di tenere in considerazione le possibilità che offre l’uso didattico del dialetto. Per la prima volta nella scuola italiana i dialetti sono considerati strumen-ti preziosi per un affinamento delle capacità comunicastrumen-tive e di conquista della lin-gua nazionale33.
A partire dal 1926, anno in cui viene istituita l’Opera Nazionale Balilla che si occupa dell’educazione fisica e morale dei giovani, prende il via la seconda fase nella quale, alla scuola, viene sottratta una parte importante dell’azione formativa
30 Ibidem. 31 Ivi, p. 177. 32 Ivi, p. 170. 33 Ivi, pp. 177–178.
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e si pone sotto il diretto controllo delle organizzazioni fasciste la vita quotidiana delle nuove generazioni34.
I programmi scolastici del 1934 vengono proposti in continuità con i program-mi precedenti, ma segnano una dimensione educativa del tutto opposta: concepi-scono una formazione in funzione della dottrina fascista. Negano i valori di un’educazione rispettosa della personalità del bambino, la scuola e la sua azione formativa sono assoggettate alla macchina totalitaria della propaganda. Parate, adunate e divise regolano la vita dell’infanzia35.
Per quanto riguarda l’insegnamento linguistico si ritorna alle vecchie posizioni di totale disprezzo delle culture locali e si esalta, invece, l’unità e l’integrazione linguistica36.
Washburne, pedagogista statunitense che si dedicò ai problemi educativi dell’Italia del dopoguerra e a riformare i programmi scolastici del Ministero della pubblica istruzione, creò dei programmi per la scuola elementare nel 1944-45. Elaborati in funzione della ricostruzione della scuola italiana, nascono ispirati da una grande tensione ideale. Nella frase di apertura si afferma che la scuola ele-mentare non doveva più limitarsi a combattere l’analfabetismo strumentale, ma anche quello spirituale che si manifesta come immaturità civile, impreparazione alla vita politica e insensibilità verso i problemi sociali37.
In fatto di insegnamento linguistico i programmi riprendono alcuni aspetti fon-damentali della lezione di Giuseppe Lombardo Radice del 1923 e questi rendono chiaro che la scuola debba porsi al servizio delle esigenze culturali del bambino e che il sentimento dominante debba essere quello di fraternità.
Inaspettato, però, è il riaffiorare dell’antico atteggiamento di purismo linguisti-co e di ripulsione per i dialetti. Il maestro è esortato, infatti, a dare il buon esempio ed evitare inflessioni dialettali38.
I testi scolastici, in questo periodo, sebbene epurati dagli scritti di esaltazione del duce e della sue imprese, rimangono carichi della tradizione di conformismo educativo da cui erano caratterizzati. Lo stesso Washburne si rende conto che i
34 Ivi, p. 179. 35 Ivi, p. 179. 36 Ibidem. 37 Ivi, pp. 217–218. 38 Ibidem.
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bri di testo per le elementari, concepiti con uno spirito completamente fascista, continuavano a mostrare le loro caratteristiche anche dopo i tagli e le revisioni39.
In Italia vengono attuate due iniziative fondamentali indirizzate allo svecchia-mento del conformismo e provincialismo culturale ereditati dal regime fascista.
Gli anni Cinquanta e Sessanta disegnano un accidentato e contraddittorio per-corso in salita che va dalle chiusure ideologiche della guerra fredda alle aperture del Sessantotto. A cavallo dei due decenni si verifica quell’imponente fenomeno del cosiddetto «miracolo economico» che muta in meglio le abitudini quotidiane delle famiglie italiane, ma aumenta il bisogno di consumi.
Nel 1951 il censimento della popolazione aveva mostrato che il 12,9% della popolazione italiana al di sopra dei sei anni si dichiarava analfabeta e il 46,64% non aveva alcun titolo di studio. Ciò significava che, su una popolazione al di so-pra dei sei anni di 42 milioni, quasi 36 milioni di persone risultavano prive del possesso degli strumenti minimi per l’accesso alle conoscenze scritte. In questa si-tuazione, l’uso dei dialetti come unici idiomi di comunicazione quotidiana è do-minante40.
La scuola si avvia a fatica a diventare scuola di massa. La crescita di ruolo dell’istruzione negli anni Cinquanta e Sessanta non è lineare, ha momenti di arre-sto e fasi di ripresa, fa registrare occasioni e fermenti di innovazione come l’elevamento dell’obbligo scolastico a quattordici anni. I programmi per le scuole elementari del 1955 rispondono a scelte politiche e culturali conservatrici. In ma-teria di educazione linguistica ripudiano il naturale plurilinguismo che caratterizza le esperienze comunicative umane e afferma il principio del monolinguismo che porta a considerare il dialetto come idioma imperfetto41.
Le riforme scolastiche continuano a susseguirsi anche in Italia in tempi piutto-sto ravvicinati. L’introduzione di riforme sempre nuove nascono dal fatto che non solo il bambino è considerato molto più importante di qualche tempo prima, ma anche dal fatto che nel momento in cui un nuovo Governo viene eletto la prima modifica che attua è quella al sistema scolastico che si trova, pertanto, in uno stato confusionale.
39 Ivi, p. 220. 40 Ivi, p. 245. 41 Ivi, pp. 245–246.
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La letteratura per l’infanzia nell’Italia del Novecento
Nei primi anni del Novecento, tra il 1907 e il 1908 sulla rivista «Il giornalino della Domenica», esce a puntate Il giornalino di Giamburrasca (1912) scritto da Luigi Bertelli (1860-1920) sotto lo pseudonimo di Vamba. Il libro è il diario di Giannino Stoppani, un bambino di circa nove anni molto ribelle che non riesce ad essere fermato nemmeno dalla scuola e dalla famiglia42.
Negli stessi anni scrive Sergio Tofano (1886-1973) conosciuto soprattutto per la creazione del personaggio del signor Bonaventura, nato nel 1917 sul «Corriere dei Piccoli». Nello stesso anno, sulla stesso giornale, esce a puntate uno dei suoi testi più importanti, ma spesso ignorato nella storia della letteratura: Il romanzo
delle mille illusioni nel quale Tofano utilizza una serie di tecniche narrative che
vengono codificate più di mezzo secolo dopo da Gianni Rodari nel suo
Gramma-tica della fantasia43.
Nel periodo del primo dopoguerra la letteratura per ragazzi è stata uno degli ambiti in cui il fascismo è riuscito a creare una mentalità fatta di patriottismo ac-ceso, di retorica, di esaltazione dei miti e riti guerreschi, ma non fino al punto di occupare totalmente e irreversibilmente il mondo fantastico e immaginativo dei più giovani44. Questi letteratura diventa strumento di penetrazione tra giovani e
giovanissimi con il compito di alimentare l’ideologia del regime, a partire dalla mitizzazione di Mussolini45.
I libri per ragazzi sono sempre più rigorosamente sottoposti a controllo, alle opere straniere tradotte in italiano sarà impedita la libera circolazione e, nel 1929, verrà istituito un libro scolastico unico di Stato46.
Nel 1938 Mussolini istituisce la Commissione per la Bonifica libraria. Per quanto riguarda i libri ebrei la commissione esercita i suoi interventi di epurazio-ne. L’antisemitismo fascista mette fuori legge anche i manuali scolastici e in gene-re i libri scritti da autori ebgene-rei. Qualche mese dopo l’istituzione della Commissio-ne si svolge a Bologna un convegno sulla letteratura infantile e giovanile. Il con-vegno, che vede il patrocinio culturale di Marinetti, si articola su alcune idee di fondo: 42 ROSCINI, 43 Ibidem. 44 BOERO, DE LUCA, 2009, pp.168-169. 45 Ibidem. 46 Ivi, p. 170.
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a) Il bambino è concepito come naturalmente fascista;
b) Il libro per l’infanzia deve essere gioia, nutrimento e fonte di fede re-ligiosa e patriottica;
c) La letteratura giovanile deve affrancarsi dai libri stranieri, nocivi per la formazione delle nuove generazioni47.
Negli anni Venti e Trenta la stampa per ragazzi ha una strepitosa diffusione, proliferano le testate di giornalini, soprattutto si verifica un boom di fumetti.
In particolare tra il ’33 e il ’35 il mercato è occupato da numerosi periodici. Grande spazio trovano anche i fumetti, soprattutto americani. Le storie hanno una buona diffusione fino al 1938 e, anzi, riscuotono un successo straordinario.
Nell’autunno di quell’anno la censura del regime impone l’alt e vieta la pubbli-cazione di fumetti stranieri. Gli effetti per le case editrici sono disastrosi, ma Mondadori, ad esempio, si impegna molto nella difesa delle storie disneyane e ot-tiene solo qualche parziale e transitoria concessione48.
Con il giornalino «Il Balilla» si tenta di creare un organo ufficiale per ragazzi alternativo agli altri più diffusi giornalini49. Fondato nel 1923 a Milano, al suo in-terno non dà spazio per storie evasive e amene. Anche quando il tono vuole essere divertente e brillante, l’assoggettamento ai messaggi del fascismo vanifica la pos-sibilità di un rapporto libero con i piccoli lettori. Modello linguistico è lo stile che Mussolini adotta nei suoi discorsi scritti o parlati. Uno stile vistosamente espressi-vo, che fa leva sull’uso di una terminologia enfatica e iperbolica e su un fraseggio costruito per asindeto, ossia sull’accostamento di brevi frasi50.
Nel periodo dell’immediato dopoguerra il tentativo è quello di una epurazione dei temi fascisti e di una ricostruzione.
Antonio Gramsci (1891-1937) si dedica, negli anni del carcere, alla scrittura di
Quaderni del carcere scritti tra il 1929 e il 1935, ma pubblicati solo dopo la sua
liberazione. Nei quaderni non mancano riferimenti alla letteratura per l’infanzia che mostrano con quanta seria considerazione Gramsci fosse attento ai compiti educativi e politici della pubblicazioni destinate ai giovanissimi. Egli parla di una letteratura per l’infanzia come letteratura popolare, non fatta solo di pubblicazioni che dovevano servire ad educare il popolo senza arrivare ad esso, ma si scritti
47 Ivi, pp. 172-173. 48 Ivi, pp. 207–208. 49 Ivi, p. 170. 50 Ivi, p. 212.
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paci di raggiungere artigiani e contadini e rispondere agli interessi mentali del po-polo. Gramsci si dedica, inoltre, alla traduzione di ventiquattro fiabe dei fratelli Grimm per perfezionare il suo tedesco, ma esse risultano un documento di cultura educativa e di creazione letteraria molto importante51.
Alfonso Gatto (1909-76), poeta e scrittore, critico d’arte e pittore, pubblica nel 1945 la raccolta di poesie per l’infanzia Il sigaro di fuoco con la dedica52:
A tutti i bambini poveri che imparano a vivere da soli e dormono nel ventre d’un grande cavallo immaginario che un giorno volerà, a questi bambini senza tosse e senza sciroppi, ricchi di ogni desiderio, pieni d’occhi, dedico Il sigaro di fuoco e l’arcobaleno della libertà53.
Gatto segna un deciso atto di rottura con la tradizione lacrimevole ed edificante ed elabora, nello stesso tempo, una coraggiosa proposta poetica. Sembra singolare che uno dei più significativi rappresentanti della poesia ermetica si sia dedicato al-la poesia per l’infanzia, e abbia modelal-lato teneri e armonici versi per le nuove ge-nerazioni. Nessun altro poeta ermetico ha scritto poesie per l’infanzia. Furono le ragioni della svolta del ’45, dell’impegno per la ricostruzione anche morale e cul-turale a farlo determinare54.
Nel 1949 la Cooperativa del libro popolare di Milano dà inizio alla collana Universale Economica con l’intento di riprendere la tradizione della cultura popo-lare italiana. La collana propone al lettore classici della letteratura italiana e stra-niera. Una serie della collana è dedicata ai libri per l’infanzia. La seconda iniziati-va da segnalare parte da un evento culturale del 1948 che vede protagonisti una maestra e i suoi alunni. A Firenze la galleria d’arte Vigna Nuova organizza una esposizione degli elaborati dei bambini della scuola elementare di San Gersolé, a pochi chilometri da Firenze. Qualche mese dopo la casa editrice Il Libro pubblica
I diari di San Gersolé a cura della maestra Maria Maltoni. Questa iniziativa ha
molto successo perché inaugura una serie di esperimenti di insegnamento da cui sono scaturite storie scritte di alto valore morale e culturale55.
Un esempio di queste esperienze è ben riconoscibile in Don Lorenzo Milani (1923-1967). Parroco, insegnante e scrittore, nel periodo che trascorre a Barbiana, nel Mugello, si dedica ad un tentativo di scuola a tempo pieno rivolta
51 Ivi, pp. 187-188. 52 Ivi, p. 223.
53 GATTO, in BOERO-DE LUCA, 2009, pp. 223-224. 54 Ivi, p. 224.
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mente alle classi popolari e sperimenta anche il metodo della scrittura collettiva.
Lettera ad una professoressa (1967) è la sua opera più famosa, nella quale i
ra-gazzi della scuola denunciano il sistema scolastico e il metodo didattico che favo-risce l’istruzione delle classi più ricche lasciando che l’analfabetismo continui a dilagare in gran parte del paese. L’opera che Don Milani ha scritto con i suoi alunni è diventata uno dei moniti del movimento studentesco del ’68.
La concezione dell’insegnante nell’idea di Don Milani è quella di un amico e non di una figura forte e autoritaria che intimorisce i suoi alunni e rimane molto distaccato. Nella sua rivoluzione scolastica abolisce anche ogni forma di punizio-ne corporale che, punizio-nelle scuole pubbliche, era ammessa per legge.
Nello stesso tempo, però, ai ragazzi degli anni immediatamente successivi al ’45 di fatto è negata la conoscenza di quello che è appena accaduto in Italia, delle lotte partigiane per la liberazione dell’Italia dall’ultimo fascismo e dalla presenza dell’esercito nazista. Un solo libro per la scuola, Il buon compagno di P. Bastiani e G. Sciortino, contiene pagine dedicate agli avvenimenti della guerra partigiana56. Non è diversa la situazione nel settore della stampa periodica per ragazzi. La guer-ra di Libeguer-razione è stata pochissimo presente sui giornali per guer-ragioni ideologiche. Tuttavia ci sono due eccezioni significative: il fumetto «Sciuscià», ispirato al film di Vittorio De Sica e Cesare Zavattini del 1946, e il settimanale «Il Pioniere»57.
Nell’editoria giovanile si dovranno attendere diversi anni perché i libri sulla Resistenza vengano riscoperti anche come libri capaci di parlare ai giovani, grazie alla loro tensione morale. Il libro forse più interessante è Il sentiero dei nidi di
ra-gno (1947) di Italo Calvino che racconta la Resistenza assumendo il punto di vista
del bambino protagonista. Con questo testo Calvino scioglie con la tecnica de rac-conto fiabesco il nodo complicato della narrazione storica che esige, da un lato, adeguamento realistico agli ambienti, ma dall’altro consente ingerenze nella psi-cologia dei personaggi58.
Altri eventi di rilievo in questi anni che influenzano direttamente o meno gli assetti editoriali o culturali della letteratura per l’infanzia sono l’espansione della scolarizzazione con l’estensione dell’obbligo fino ai 14 anni di età; il flusso mi-gratorio interno che dal meridione agricolo porta al settentrione industrializzato e
56 Ivi, p. 229. 57 Ivi, p. 230. 58 Ivi, pp. 231–232.
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che dà l’avvio ad un processo sempre più forte di urbanizzazione; l’avvento della televisione che si aggiunge al cinema e alla radio e lo sviluppo dell’industria cul-turale e in particolare dell’editoria59.
È negli anni Cinquanta che nascono anche i premi letterari, da quello «Castel-lo» di Sanguinetto (Verona) al «Laura Orvieto» di Firenze ed è nel ’56 che nasce il premio internazionale Andersen, vero e proprio Nobel della letteratura per l’infanzia60.
Nel 1964 al Palazzo del Podestà di Bologna si svolge la prima Fiera interna-zionale del libro per l’infanzia e la gioventù: una fiera molto piccola rispetto a quella odierna, ma costituisce un primo passo significativo per preparare il capo-luogo emiliano a un futuro di capitale internazionale dell’editoria giovanile61.
Nel frattempo la scuola promuove esperienze di insegnamento che sfociano nella produzione di testi che riscuotono grande successo e smuovono il conformi-smo della scuola ufficiale. Il caso più celebre è quello del maestro Mario Lodi (1922-2014) che scrive Cipì (1961) rielaborando i testi dei suoi alunni della scuola di Vho di Piadena in provincia di Cremona.
In quanto ai contenuti dei libri per l’infanzia, si distinguono due filoni: uno progressivo, liberatorio, democratico, e un altro conservatore e moralista. Quest’ultimo coincide in buona parte con la produzione cattolica ed è sostenuto dalle correnti conservatrici della pedagogia. L’altro filone riesce a svincolarsi dal tradizionale patetismo ottocentesco e dalle mozioni edificanti e esortative; all’opposto è alimentato dalla volontà di confrontarsi con i problemi più cocenti dell’attualità per presentarla, senza mascheramenti e doppiezze pedagogiche, ai ragazzi62.
Nel frattempo i percorsi editoriali, in questo ventennio, meritano molta atten-zione perché si rinnovano, valorizzano gli autori classici, ma offrono spazio anche a quelli nuovi. Nelle famiglie italiane regnano incontrastate le enciclopedie perché c’è un diffuso bisogno di cultura generale, una larga voglia di informazione sui più disparati argomenti63.
59 Ivi, p. 240. 60 Ivi, p. 241. 61 Ivi, p. 242. 62 Ivi, pp. 242–243. 63 Ivi, p. 149.
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La casa editrice Giulio Einaudi, fondata nel ’33 e aperta verso tutte le direzioni del sapere, non pensa in modo organico alla letteratura per l’infanzia fino agli anni Cinquanta, quando, dopo l’uscita delle Fiabe italiane di Calvino (1956), inaugura una collana di libri per ragazzi64.
Proprio Calvino (1923-1985), insieme a Rodari, è uno degli scrittori per l’infanzia più importanti di questo ventennio. Calvino rivendica per la fiaba un ruolo del tutto opposto e alternativo a quello pacificatorio che le istituzioni educa-tive normalmente le assegnano. Rodari sceglie di mettersi al servizio dell’infanzia, di rivolgersi alle classi povere usando come canale di comunicazione un giornale come «l’Unità», organo ufficiale del Partito Comunista. Questa sua scelta lo ha portato anche a prendere decisioni per quanto riguarda il linguaggio da usare: si impone l’abbandono dell’italiano sdolcinato, astratto, artificioso che la tradizione della letteratura infantile aveva imposto in quasi un secolo di esercizio, e diventa d’obbligo l’adozione di una lingua concreta e immediata, affrancata dalle astrat-tezze stucchevoli e languide, una lingua in presa diretta con la quotidianità, capace di parlare delle cose di tutti i giorni65.
I principali giornalini per l’infanzia, in questo periodo, sono due. «Il Vittorio-so», nato nel 1937 come settimanale di orientamento cattolico e pubblicato fino al 1966 dall’Azione Cattolica, è il prodotto di un coraggioso atto di intelligenza dell’universo mass-mediologico, di quel sistema che i cattolici preferiscono chia-mare mezzi di comunicazione sociale. Si rendono conto della grande potenzialità comunicativa del fumetto, però, anche all’interno delle storie, la linea a cui il pe-riodico si ispira è di tipica matrice cattolica: riducibile in estrema sintesi allo schema della lotta tra bene e male, e della inevitabile vittoria finale del bene66.
In concorrenza con il giornalino cattolico nasce nel 1950 il settimanale «Il Pio-niere», diretto da Dina Rinaldi e, solo per i primi due anni proprio da Gianni Ro-dari, l’autore cui sono dedicate le pagine che seguono. Questo giornalino fa affi-damento sull’organizzazione giovanile API (Associazione dei Pionieri d’Italia), di cui è voce ufficiale. L’uscita del periodico, però, non è tranquilla, suscita negli ambienti cattolici reazioni di ostilità e di malanimo67.
64 Ivi, p. 253. 65 Ivi, pp. 259–260. 66 Ivi, pp. 270–272. 67 Ivi, p. 274.
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Il giornalino è formato da una sequenza di pagine disegnate che si alternano a parti scritte, ma largo spazio è lasciato alla comunicazione epistolare con i lettori. I temi principali riguardano soprattutto la Resistenza e l’antifascismo. Il limite con cui «Il Pioniere» nasce e che per qualche tempo lo caratterizza è l’accentuata gra-vità e realismo dei contenuti. Nei primi due anni di vita si direbbe che l’unico per-sonaggio brillante sia il Cipollino di Rodari, disegnato da Raul Verdini. Dopo i primi due anni le pagine del giornalino, che passano da dodici a sedici, si fanno più mosse e varie, acquistano una più evidente leggerezza, ospitano un maggior numero di racconti umoristici68.
Marcello Argilli (1926-2014), colui che si dedica alla scrittura della biografia di Rodari, inizia a occuparsi di letteratura per l’infanzia negli anni Cinquanta, quando è chiamato al «Pioniere» dallo stesso Rodari. La militanza e l’intenso la-voro politico all’interno del Pci di quegli anni lo portano alla ricerca nella produ-zione per bambini di nuove strade, che si allontanino dall’antico moralismo e da quella pesante ipoteca cattolica che dal ’55 comincia a gravare anche sui pro-grammi della scuola elementare. Proprio in quell’anno esce Le avventure di
Chio-dino, scritte insieme a Gabriella Parca e destinate a un duraturo successo
editoria-le. Chiodino è un Pinocchio dell’era industriaeditoria-le. Altro personaggio notissimo di Argilli è il prodotto della fisica atomica: Atomino è un atomo con il cuore che si muove in totale ingenuità nel mondo della produzione e dell’economia e non è di-sposto a dare in modo che la sua energia sia utilizzata per scopi di lucro o di guer-ra. Dalla metà degli anni Sessanta, poi, la produzione di Argilli si divide in tre fi-loni: uno legato alla fiaba moderna per bambini, il secondo legato all’attenzione verso il mondo degli adolescenti e il terzo inserito nella strategia dell’attenzione ai media che lo ha portato a collaborare alla stesura di programmi televisivi69.
Anche la letteratura per l’infanzia in Italia continua la sua evoluzione cono-scendo molti successi come quello di Binaca Pitzorno (1942), che ha vinto il pre-mio Andersen per ben cinque volte, o di Roberto Piumini (1947) scrittore sia di racconti sia di poesie. Sebbene il settore della carta stampata stia andando incon-tro, a livello globale, ad una grande crisi, i testi per bambini continuano ad essere stampati e venduti in larga misura.
68 Ivi, pp. 275–276. 69 Ivi, pp. 263-264.
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2. Biografia Roald Dahl
Infanzia e istruzione
Roald Dahl nasce a Llandaff, nel Galles, il 13 settembre 1916, da Harald Dahl e Sofie Hesselberg, due immigranti norvegesi.
Quarto di sei figli, Roald è l’unico uomo della famiglia dopo che il padre muo-re quando lui ha solamente tmuo-re anni. La madmuo-re è molto forte e ripete ai figli, come una sorta di leggenda, i racconti sulla personalità e le vicissitudini del padre, che diventano qualità talismaniche per loro70.
Nel 1923 La madre iscrive Roald alla scuola della cattedrale di Llandaff dove il ragazzo trascorre due anni, finché deve spostarsi in seguito ad uno scherzo finito male, dopo il quale Dahl e gli amici vengono picchiati dal preside71.
Nonostante ciò, Sofie manda il figlio al St. Peter’s, un collegio sul canale di Bristol, ancora più severo del precedente.
Dahl ricorda con dolore quegli anni e le punizioni corporali:
By now I am sure you will be wondering why I lay so much emphasis upon school beatings in these pages. The answer is that I cannot help it. All through my school life I was appalled by the fact that masters and senior boys were allowed literally to wound other boys, and sometimes quite severely. I couldn’t get over it. I never have got over it. It would, of course, be unfair to suggest that all masters were constantly beating the day-lights out of all boys in those days. They weren’t. Only a few did so, but that was quite enough to leave a lasting impression of horror upon me72.
Gli standard accademici del collegio sono alti e Dahl fatica a seguire i pro-grammi: viene inserito inizialmente in un gruppo i ragazzi di un anno e mezzo più grandi di lui; si sforza di rimanere in pari, ma trova difficili le materie umanisti-che, soprattutto le lingue. Uno dei compagni di questi anni di collegio lo ricorda come un emarginato con pochi amici73.
Roald frequenta la scuola fino al 1929. L’anno successivo si sposta al collegio di Rempton, poco distante da Londra. Ha tredici anni e la frequenta per i quattro anni successivi. Anche in questa scuola non si trova molto bene soprattutto a cau-sa degli atti di bullismo che gli alunni più grandi infliggono a quelli più piccoli. Repton, inoltre, prevede un radicato sistema di punizioni corporali, applicate an-che per trasgressioni minori.
70 STURROCK, 2010, pp. 50–51. 71 Ivi, p 53.
72 DAHL, in HOLLINDALE, 2008, p. 281. 73 STURROCK, 2010, p.57.
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Anche qui i risultati accademici, per il primo anno, sono molto deludenti e gli insegnanti spesso lo definiscono pasticcione, pigro e indifferente, ma probabil-mente ciò deriva dalla profonda infelicità che lo accompagna.
Dopo aver conosciuto Michael Arnold, che rimane suo amico per molti anni, la scuola diventa molto più sopportabile anche grazie al fatto di non essere più una matricola. Si appassiona sempre di più alla musica, soprattutto classica, e si dedica allo sport come valvola di sfogo. La sua stazza e altezza (a sedici anni era già alto un metro e novantotto) fanno in modo che Roald, negli ultimi due anni a Repton, venga lasciato perlopiù in pace. Alla fine del 1933 sostiene gli esami di maturità e li supera con buoni voti74.
Primi impegni civili
Dahl sceglie di non frequentare l’università cercando, invece, l’avventura. De-cide così di lavorare per una compagnia petrolifera, l’Asiatic Petroleum Company, in seguito assorbita dalla Shell. Non è portato per il lavoro d’ufficio: lo annoiano le mansioni della contabilità e, per questo, chiede di essere trasferito in Africa orientale. Il trasferimento a Dar es Salaam arriva, però, solo dopo quattro anni dal-la richiesta, nel 1938.
Nel 1939 scoppia la seconda guerra mondiale e Dahl si arruola come ufficiale temporaneo. Gli vengono affidati un plotone di soldati indigeni da comandare e la sorveglianza di un tratto di strada che va dal sud di Dar es Salaam fino al confine con l’attuale Mozambico75.
Dahl ha, però, altri progetti e si arruola nella RAF (Royal Air Force) per vedere l’Africa che fino ad ora ha solo immaginato. Dopo otto settimane di addestramen-to, viene fatto salire insieme ai suoi compagni su un treno diretto a Kampala, in Uganda, da dove si reca alla base di Habbaniya per completare l’addestramento in Iraq. Dopo sei mesi trascorsi nel deserto, nel settembre 1940 Dahl si trova in mis-sione nel deserto occidentale dell’Africa del nord76. Tenta di raggiungere un
cam-po ma, probabilmente a causa di coordinate errate, non riesce a trovarlo e tenta un atterraggio di fortuna nel deserto. Il suo aereo si schianta a terra, prende fuoco, e lui si salva per miracolo77.
74 Ivi, pp. 67-89. 75 Ivi, p. 108. 76 Ivi, pp. 109-112. 77 Ivi, pp. 113-118.
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Roald è quasi totalmente irriconoscibile a causa delle ferite riportate nell’incidente: ustioni, una grave commozione cerebrale e una lesione alla spina dorsale. Passa molto tempo in ospedale, sta per essere dichiarato inabile al lavoro ed essere rimandato in Inghilterra, ma si oppone perché vuole rimanere con la sua squadriglia. Viene dunque mandato ad Alessandria, dove trascorre la convale-scenza a casa dei Peel, cittadini benestanti che ospitano ufficiali feriti. Dopo quat-tro settimane, le emicranie di Roald si fanno meno frequenti e, nel febbraio del 1941, viene mandato al campo di volo della RAF, vicino al Cairo, dove viene as-segnato a lavori leggeri78.
Nel marzo del 1941 Dahl viene dichiarato idoneo al servizio presso la base di Ismailia, per una nuova sessione di addestramento. Da qui viene assegnato alla Grecia79. È uno dei pochi sopravvissuti. Ritornate le emicranie, è dichiarato inabi-le a volare e viene rimandato a casa80.
L’esperienza americana e l’inizio della carriera di scrittore
Assegnato a un campo di addestramento della RAF a Uxbridge, cerca di man-tenersi in forma per diventare istruttore di volo. Ad una cena organizzata da uno dei suoi commilitoni conosce Harold Balfour, membro del parlamento, sul quale fa colpo grazie alla sua eloquenza. Il ministero cerca qualcuno di carismatico per rappresentare la RAF negli Stati Uniti, così Balfour convoca Dahl nel suo ufficio il giorno seguente e gli offre un lavoro nell’ambasciata inglese a Washington co-me addetto aeronautico81.
Il vero lavoro di Roald a Washington è, però, di spionaggio e propaganda, mansione in cui sono impegnati molti intellettuali e scrittori britannici.
Dieci giorni dopo il suo arrivo nella capitale lo scrittore C.S. Forester lo inter-vista per il «Sunday Evening Post» per scrivere un articolo basato sulle esperienze di volo di Dahl. Dahl si propone di scrivere personalmente le proprie esperienze e manda a Forester un racconto dal titolo A Piece of Cake. Pubblicato il primo ago-sto 1942, anche se con un titolo differente (Shot Down Over Libya): è il debutto letterario di Dahl82. 78 Ivi, pp. 118-122. 79 Ivi, pp. 125-126. 80 Ivi, p. 136. 81 Ivi, p.144. 82 Ivi, pp. 147-149.
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Durante l’estate del 1942, che trascorre nella capitale, scrive la storia dei grem-lin rifacendosi ad alcuni ricordi del folklore norvegese, ma anche alle leggende che venivano narrate sui gremlin dai componenti della RAF83. La storia, commer-cializzata come racconto per bambini, viene inviata a Walt Disney, che si interes-sa molto al soggetto e ha intenzione di trasporlo in un film. Dahl è protettivo nei confronti del suo materiale, collabora con Disney alla realizzazione del film, ma il progetto non viene portato a termine84. Viene pubblicato, però, un libro contenen-te la storia, The Gremlins, che vede la luce nell’aprile 1943. La Random House ne stampa cinquantamila copie per il mercato statunitense. La prima edizione risulta esaurita nei primi sei mesi85.
Roald decide di affidarsi all’agenzia di Ann Watkins fondata nel 1910, che nel 1940 aveva una piccola ma esclusiva rosa di autori tra cui Ezra Pound, Gertrude Stein, Ernest Hemingway (che Dahl frequenta) e Dylan Thomas. Ann e il suo staff diventano, in un certo senso, la famiglia newyorkese di Dahl86.
Roald desidera ardentemente concentrarsi sulla scrittura. Nel giugno del 1945 firma un contratto con l’editore Curtice Hitchcock per pubblicare la raccolta Over
to You, che esce l’anno successivo87. Il libro riceve buone recensioni, al contrario
di quello che avviene quando viene pubblicato in Inghilterra, dove non viene ap-prezzato.
Nel 1948 pubblica Some Time Never, romanzo sui gremlin. Si tratta di una grande satira pregna di significato sulle questioni scottanti dell’epoca, ma anche un romanzo che tratta delle sue stesse lotte esistenziali88. Negli Stati Uniti il ro-manzo riceve un’accoglienza tiepida; in Inghilterra, dove Roald si era nuovamente trasferito, viene a malapena notato. Il rifiuto di questo testo segna una sorta di punto di svolta: l’autore-narratore presente nei testi inizia a svanire sempre di più dietro alla maschera degli artifici e della trama, mentre anche la fantasia satirica rimane nascosta.
È un periodo di grande crisi in cui Dahl considera l’idea di cambiare professio-ne e dedicarsi magari a una delle sue grandi passioni, la compravendita di opere
83 Ivi, p. 153. 84 Ivi, pp. 154-155. 85 Ivi, p. 163. 86 Ivi, p. 173. 87 Ivi, p. 200. 88 Ivi, p. 211.
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d’arte. Charles Marsh, suo compagno a Beirut, suo confessore e figura paterna, è colui che lo invita a non mollare89.
Il matrimonio e la vita famigliare
Roald Dahl ha avuto molte storie con donne molto più grandi di lui, ma non pensa al matrimonio fino a quando, nel 1953, conosce Patricia Neal, un’attrice ventisettenne del Tennessee90. Si sposano quello stesso anno, ma il matrimonio entra subito in crisi. Patricia è una donna lavoratrice che guadagna molto più di Roald, cosa che lui non vede di buon occhio. In più, essendo lei spesso fuori casa, non è il classico angelo del focolare che si occupa della casa e delle faccende do-mestiche. Il matrimonio viene salvato da Charles Marsh, che li spinge a fare dei sacrifici e compromessi.
Nel 1953 Alfred Knopf pubblica la raccolta di racconti di Dahl intitolata
So-meone Like You, le recensioni sono tutte favorevoli.
Non molto tempo dopo riceve il suo primo Edgar Award da parte dell’associazione Mystery Writers of America91.
In una lettera indirizzata a Charles Marsh, malato e costretto a letto, Dahl riflet-te sulla propria vita. Nel riflet-tentativo di consolare l’amico parla dei suoi dolori fisici, ma anche di come è venuto a patto con la sofferenza e di come questa lo abbia in-dotto a desiderare di fare lo scrittore92:
I just want to tell you this: I am an expert on being very ill and having to lie in bed. You are not. Even after you get up and get well after this, you still will be only an ama-teur at the game compared with us pros. Like any other business, or any unusual occupa-tion, it’s a hell of a tough one to learn. But you know I’m convinced that it has its com-pensations — for someone like me it does anyway. I doubt I would have written a line, or would have had the ability to write a line, unless some minor tragedy had sort of twisted my mind out of the normal rut. You of course were already a philosopher before you be-came ill. But I predict that you will emerge a double philosopher, and a super philosopher after all this is over. I emerged a tiny-philosopher, a fractional philosopher from nothing, so it stands to reason that you will advance from straight philosopher to super philoso-pher. I mean this. I know that serious illness is a good thing for the mind. It is always worth it afterwards. There’s something of the yogi about it, with all its self-disciplines and horrors. And it’s one of the few experiences that you’d never had up to now. So take my view and be kind of thankful that it came. And if afterwards, it leaves you with an ache, or a pain, or a slight disability, as it does me, it doesn’t matter a damn; at least not
89 Ivi, p. 250. 90 Ivi, p. 252. 91 Ivi, p. 261. 92 Ivi, p. 265.
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to anyone but yourself. And as you’ve taught me so well, that is the only unimportant person — oneself93.
Nonostante il grande successo a New York, Roald ha sempre avuto l’intenzione di trasferirsi nuovamente in Inghilterra. Ad aprile del 1953, Roald e Patricia riescono ad acquistare un cottage nella periferia di Great Missenden e vi si trasferiscono nel giro di pochi mesi94.
Nel 1955 a New York nasce Olivia, la prima figlia di Dahl. Da questo momen-to, fino al 1960, i Dahl si dividono fra New York e Great Missenden, con alcune soste a Los Angeles, per il lavoro di Patricia. Nel 1957 nasce Tessa e nel 1960 l’unico figlio maschio, Theo95.
Nello stesso anno esce una nuova raccolta di racconti, Kiss Kiss, alla quale Dahl ha lavorato per sei anni. La raccolta entra subito nella classifica dei libri più venduti del «New York Times». I racconti si fanno sempre più strani e raccapric-cianti, ma nello stesso periodo Roald, sempre appassionato di bambini e felice di raccontare loro storie, inizia a lavorare al primo vero libro a loro dedicato96.
La tranquillità della famiglia viene sconvolta da un incidente che colpisce Theo. Il 5 dicembre 1960 la carrozzina su cui si trova il bambino viene centrata da un taxi all’angolo di una strada di New York e scagliata contro un autobus. Il bambino subisce gravi lesioni alla testa, viene sottoposto a molti interventi e gli viene inserita una valvola per drenare il liquido spinale. Dahl collabora anche alla creazione di una nuova valvola che porta il suo nome. Le condizioni del bambino si stabilizzano e la vita ritorna alla normalità97.
Nel 1961 viene pubblicato James and the Giant Peach, accolto con recensioni spettacolari98.
Alla fine del 1962 un’altra disgrazia colpisce la famiglia. La figlia più grande, Olivia, contrae il morbillo che si evolve in encefalite morbillosa, una grave com-plicanza che colpisce un caso su mille e la porta alla morte99. Dahl rimane deva-stato dall’accaduto, smette quasi totalmente di scrivere e si dedica solamente alla beneficenza. 93 DAHL, in STURROCK, 2010, p. 265. 94 STURROCK, 2010, pp. 266-267. 95 Ivi, pp. 272-273. 96 Ivi, p. 274. 97 Ivi, pp. 285-291. 98 Ivi, p.294. 99 Ivi, pp. 296-299.
