DIRE, FARE,
NAVIGARE. L’italiano L2 nei laboratori multimediali
Fondo europeo per l’integrazione di cittadini di paesi terzi
FEI 2010 - Azione 2 PROG-7476.
Parole e luoghi d’integrazione.
L’accoglienza e l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità.
Progetto cofinanziato da
a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo
Graziella F av aro e Maria F rigo DIRE, FARE, NA VIGARE.
DIRE, FARE, NAVIGARE.
L’italiano L2 nei laboratori multimediali
a cura di Graziella Favaro e Maria Frigo
Progetto cofinanziato da:
Fondo europeo per l’integrazione di cittadini di paesi terzi FEI 2010 - Azione 2 PROG-7476.
Parole e luoghi d’integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità.
Gruppo di progetto
• Settore Programmazione Educativa - Provincia di Milano Mirella Genca: responsabile di progetto
• Centro COME della Cooperativa Farsi Prossimo Monica Napoli: responsabile di progetto
Simona Boffi e Simona Panseri: coordinamento organizzativo Silvia Balabio: coordinamento didattico
Graziella Favaro: supervisione scientifica del progetto, ideazione e cura dei testi Marina Carta: consulenza alle scuole e orientamento scolastico
Michela Casorati: operatrice implementazione sito dedicato
Nella Papa e Maria Frigo: consulenti per i materiali didattici, monitoraggio e ana- lisi dei dati
• IPSCT Bertarelli, Milano
• ITCPA Besta, Milano
• ITIS M.Curie, Milano
• ITIS Feltrinelli, Milano
• IPIA Ferraris-Pacinotti, Milano
• IPSCTP Frisi, Milano
• IIS G.L. Lagrange, Milano
• IISS Marelli-Dudovich, Milano
• ITI E.Torricelli, Milano
• IIS C. Varalli, Milano
• IPSAR A.Vespucci, Milano
• IPSCT Falck, Sesto S.Giovanni (MI)
• IIS Magenta, Magenta (MI)
• ITCG E.Mattei, Rho (MI)
• IPSCT Bellisario, Inzago (MI)
• IIS Bachelet, Abbiategrasso
• IPIA di Cernusco sul Naviglio
• IIS B. Russel, Garbagnate Milanese
• ITI Marconi, Gorgonzola
• IPIA Bernocchi, Legnano
• LS Bramante, Magenta
• IIS Gadda, Paderno Dugnano
• IPSCT Olivetti, Rho
• LS-LC P. Levi, San Donato Milanese
• ITCG De Nicola, Sesto San Giovanni
• IM Agnesi, Milano
• LA di Brera, Milano
• IIS Cardano, Milano
• IIS Cattaneo, Milano
• IIS Cremona, Milano
• ITI Galvani, Milano
• IIS Kandinsky, Milano
• ITC Moreschi, Milano
• IPSCT Oriani Mazzini, Milano
• ITCPA Schiaparelli Gramsci, Milano
• IIS Sraffa, Milano
• IM Tenca, Milano
• IIS Torno, Castano Primo
• ITI Cartesio, Cinisello Balsamo
• ITCGPA Argentia, Gorgonzola
• IIS Marcora, Inveruno
• ITCG Dell’Acqua, Legnano
• IIS Benini, Melegnano
• ITCGPA Maggiolini, Parabiago
• LC Rebora, Rho
• IIS Piero Della Francesca, San Donato Milanese
• IIS Spinelli, Sesto San Giovanni
• IIS Allende, Milano
• LA Caravaggio, Milano
• IPSCP Caterina da Siena, Milano
• ITI Conti, Milano
• ITI Galilei, Milano
• ITI Giorgi, Milano
• ITI Molinari, Milano
• ITAS Natta, Milano
• IIS Pareto, Milano
• IIS Severi Correnti, Milano
• ITSOS Steiner, Milano
• ITC Verri, Milano
• IIS Alessandrini, Abbiategrasso
Dunque coinvolti 66 istituti Secondari di secondo grado, precisamente 36 a Milano e 30 nella provincia milanese.
INDICE
Prefazione pag. 6
RIFLESSIONI, MATERIALI E STRUMENTI
L’italiano L2 in rete. Laboratori linguistici e tecnologie multimediali
Graziella Favaro pag. 9
• I diversi volti dell’italiano L2.
• Se faccio, capisco...
• Le attività per gli studenti NAI
• Imparare insieme e imparare da soli: la gestione di un gruppo eterogeneo
• A scuola e anche dopo la scuola. Italiano dello studio e multimedialità
• Anche le mamme imparano al computer
• Imparare e insegnare “altrimenti”
Un laboratorio di italiano L2 (punto zero):
spazio, tempi e modalità di lavoro - Maria Frigo pag. 27
• Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio multimediale di italiano L2?
• Con la LIM e il computer in classe
• Nella didattica dell’italiano L2
• Per ognuno e insieme
Strumenti e materiali didattici: sitografia ragionata - Silvia Balabio pag. 35 DAI LABORATORI...
Italiano L2 con la LIM - Elisabetta Doneda pag. 43
• Che cos’è la LIM
• Potenzialità della LIM nell’insegnamento dell’italiano L2
• La LIM … in pratica, nel laboratorio di italiano L2
• La lezione di italiano L2 con la LIM
Italiano L2 con i film: due proposte - Anna Cantatori pag. 55
• Le sequenze
• Il fumetto
Wikispace per motivare alla scrittura - Francesca Angonova pag. 65
• L’esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange
• Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentate:
• Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturale.
• Proposta di ricerche condivise e Project work
• Proposte personali degli studenti stessi
• Valutazione dell’esperienza
L’aiuto allo studio nel laboratorio multimediale - Ilaria Colarieti pag. 79
• Contesto d’apprendimento /insegnamento
• I motivi della scelta dell’ipermedia
• La struttura dell’ipermedia
• UdL: La nascita della Costituzione
• Riferimenti bibliografici e sitografici
Parliamo di Olimpiadi - Loretta Tacconi pag. 95
• I motivi della scelta
• Udl: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi
Con il computer e in lingua madre - Giovanna Carrara pag. 107
• Stand by Me
• UdL: Lingua madre
L’italiano con La Guerra di Piero - Giuseppina Gigliotti pag. 119
• Piano sintetico delle attività
• UdL: La guerra di Piero
PROFILI E DATI DEGLI APPRENDENTI Uno sguardo dentro i laboratori:
gli studenti e gli insegnanti - Nella Papa pag. 131
• Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano l2
• Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico
• Gradimento espresso dagli studenti sulle attività svolte
• Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti
Nel corso dell’anno scolastico 2011/2012, l’Assessorato all’istruzione ed edilizia scolastica ha promosso e realizzato, in collaborazione con il Centro Come della Co- operativa Farsi Prossimo, il progetto “Parole e luoghi di integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità”, finanziato dal Fondo Europeo per l’integrazione di Cittadini di Paesi Terzi.
Il progetto si è rivolto agli studenti italiani e stranieri frequentanti le scuole secondarie di secondo grado di Milano e provincia, in particolare ai giovani neoarrivati o di recente immigrazione.
La scuola è uno dei luoghi più importanti di socializzazione e di aggregazione, è il punto di riferimento più significativo per la crescita e lo sviluppo del percorso formativo e per- sonale dei ragazzi. Rappresenta il primo ambiente di scambio tra le diverse culture ar- rivate nel nostro Paese. Occorre, quindi, promuovere iniziative didattiche finalizzate a creare condizioni favorevoli all’integrazione, che tengano conto non solo delle diversità ma anche delle regole della comunità ospitante. L’obiettivo è quello di supportare i no- stri istituti scolastici nel difficile compito di agevolare l’inserimento nella nuova realtà scolastica e di favorire il successo scolastico dei ragazzi stranieri che, molto spesso, rischiano di perdere anni di scolarità. I dati statistici, infatti, registrano la persistenza di un divario significativo nei tassi di promozione tra alunni di cittadinanza italiana e alunni di cittadinanza non italiana, soprattutto a livello di scuola secondaria di secondo grado, dove la percentuale di non promossi fra i non italiani, è quasi il doppio del tasso registrato fra gli italiani.
Prefazione
Il primo passo, quindi, è garantire una buona competenza linguistica affinché anche gli studenti immigrati possano apprendere tutte le discipline e ottenere così buoni risultati scolastici.
Nel progetto “Parole e luoghi di integrazione” è stato dato ampio spazio alla speri- mentazione dei laboratori territoriali di italiano L2: cinque scuole di Milano e provincia sono state individuate come sedi per la realizzazione dei laboratori a cui è stata asse- gnata una dotazione di attrezzature informatiche e di materiali didattici multimediali.
Gli studenti frequentanti l’istituto scolastico e i ragazzi provenienti da altre scuole del territorio circostante hanno potuto condividere le lezioni, le difficoltà e soprattutto la soddisfazione di vedere significativi miglioramenti nella conoscenza della lingua italiana.
L’altra novità che ha caratterizzato il progetto di quest’anno è stata l’azione “Mente locale” ovvero i percorsi di conoscenza del territorio attraverso l’esplorazione della storia, delle tradizioni e delle caratteristiche dei luoghi in cui vivono gli studenti italiani e stranieri.
Con la loro sensibilità e curiosità i ragazzi sono stati i veri protagonisti di questi “viag- gi” e hanno saputo restituire ai grandi, agli adulti immagini ed emozioni insolite dei quartieri e delle città che abitano quotidianamente.
Uno sguardo diverso che ci arricchisce e ci porta a riflettere su quale dovrà essere la strada da percorrere per raggiungere una buona convivenza tra gli individui e le comunità.
Marina Lazzati
Assessore all’Istruzione ed Edilizia Scolastica
della Provincia di Milano
“Non si può insegnare una lingua; si possono solo creare le condizioni perché una lingua possa essere acquisita”
Von Humboldt
L’italiano L2 in rete: laboratori linguistici
e tecnologie multimediali
Graziella Favaro
I diversi volti dell’italiano L2
Nelle scuole secondarie di Milano e provincia, la presenza di ragazze e ragazzi stranieri è da tempo un fatto diffuso e strutturale che assume sempre di più i tratti dell’eteroge- neità delle storie e dei percorsi scolastici. Accanto a studenti di recente immigrazione e non italofoni, vi sono coloro che sono giunti qui da qualche anno e che hanno già consolidato l’italiano per comunicare e allievi nati in Italia che hanno una competenza linguistica molto vicina a quella dei compagni di classe.
I bisogni linguistici e le necessità di sostegno e di facilitazione degli uni e degli altri sono dunque variegati e complessi e la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate richiede una struttura didattica e organizzativa flessibile e innovativa.
Come dare risposta ai bisogni linguistici immediati di Manuel e di Xu Ping neoarrivati in Italia? In quale modo potenziare e approfondire le abilità di comprensione e pro- duzione di testi scritti di Roxana e Sharon che non hanno difficoltà a capire e a farsi capire, ma che faticano a scrivere, a capire e a verbalizzare la lingua dello studio? E infine, un’altra domanda sempre più ricorrente: come sostenere gli studenti stranieri nel tempo extrascolastico e nell’appropriazione dei diversi contenuti disciplinari?
Tante domande e molteplici bisogni che non possono trovare risposta nel “tradiziona- le” modulo linguistico, previsto soprattutto per accogliere e accompagnare gli studenti neoarrivati durante la prima fase dell’apprendimento della seconda lingua.
Dalle riflessioni e dalle richieste dei docenti, da tempo impegnati nelle scuole se- condarie di secondo grado a costruire contesti e dispositivi efficaci per una buona integrazione, ha preso forma l’idea di diffondere e potenziare le modalità multimediali di insegnamento della L2 al fine di gestire in maniera più efficace la varietà dei tragitti e dei bisogni22 individuali.
Lo si è fatto seguendo due direzioni: da un lato, dotando le scuole di strumenti e ma- teriali innovativi e multimediali in grado di promuovere e favorire anche l’auto-ap- prendimento e di dare risposta all’eterogeneità delle situazioni linguistiche. Dall’altro lato, sono stati organizzati cinque laboratori multimediali di territorio, dotati di risorse specifiche e funzionanti su un arco di tempo dilatato, aperti alle scuole e agli studenti della zona.
Da questa sperimentazione, condotta nell’ambito del progetto europeo “Parole e luo- ghi d’integrazione” nel 2011-2012 hanno origine le riflessioni e le proposte didattiche e organizzative che sono presentate di seguito e nei capitoli seguenti.
Tab. 1. I laboratori multimediali di territorio: sedi, scuole coinvolte e frequentanti
N. LABORATORI MULTIMEDIALI SEDI Scuole “afferenti” Frequentanti I fase nov
. ’11 / feb. ’12
Frequentanti II fase mar
. / mag. ’12 TOTALE
(studenti e mamme straniere) 1 IIS “Maxwell”
Milano
IIS “Settembrini”
IIS “Molinari”
IIS “Natta” - Milano 40 25 65
2 IIS “Marignoni- Polo”
Milano
IIS “Correnti”
IIS “Caravaggio”
Milano 46 43 89
3 IIS “Primo Levi”
Bollate (MI)
IIS. “E. da Rotterdam”
Bollate 14 11 25
4 IIS “Montale”
Cinisello B.mo (MI) Corso mamme
IIS “Cartesio”
Cinisello B.mo
37 -
17 9
54 9
5
IIS “Mattei”
San Donato M.se (MI) Corso mamme
IIS “Piero della Francesca”
IIS “Levi”
San Donato M.se
37 -
21 11
58 11
6 IIS “Olivetti”
Rho (MI)
(iniziato il 3/4/12) - 10 10
TOTALE 174 147
(di cui 20 mamme)
321*
(di cui 20 mamme)
*gli studenti possono aver frequentato più fasi del laboratorio L2
Come è indicato nella Tabella 1, i laboratori multimediali hanno funzionato in cinque diverse sedi (a quelle inizialmente previste si è poi aggiunta quella di Rho); due delle
quali a Milano e tre nel territorio provinciale.
Gli studenti che hanno partecipato alle attività dei laboratori erano inseriti sia nella scuola “polo” che nelle altre nove scuole “afferenti”, localizzate nella stessa zona della sede. Nel laboratorio multimediale di italiano L2 realizzato presso il “Maxwell” di Milano, ad esempio, confluivano anche gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado “Settembrini”, “Molinari” e “Natta”.
In sintesi, le caratteristiche comuni ai laboratori multimediali di territorio erano le se- guenti:
− aperti agli studenti stranieri della scuola /sede del laboratorio e agli studenti delle altre scuole della zona, con un’attenzione particolare ai bisogni e al coinvolgimento degli studenti stranieri NAI (neo arrivati in Italia);
− continuativi e funzionanti in giorni diversi della settimana - sia in orario scolastico che extrascolastico - per un totale di 9 ore settimanali, da novembre a maggio;
− multimediali e attrezzati, sia per l’apprendimento guidato di gruppo, sia per l’au- toapprendimento accompagnato e con verifica;
− gestiti da insegnanti esperti di italiano L2 in stretta collaborazione con i docenti della scuola/sede del laboratorio e delle scuole “afferenti”;
− suddivisi temporalmente in due fasi: da novembre a febbraio; da marzo a maggio, così da permettere una flessibilità delle proposte, una risposta puntuale ai bisogni linguistici diversi e un accesso in itinere agli studenti NAI inseriti nel corso dell’an- no scolastico:
− utilizzabili dalla scuola anche per corsi rivolti alle mamme straniere, soprattutto in orario mattutino. Quest’ultima possibilità si è realizzata in due scuole “polo”: a San Donato e a Cinisello.
Quale è stata l’offerta formativa di italiano L2 proposta dai laboratori di territorio e composta poi in maniera diversa sulla base delle richieste delle scuole e dei bisogni degli apprendenti? Di seguito l’articolazione delle attività didattiche.
L’articolazione delle proposte didattiche
L’organizzazione didattica delle unità settimanali di funzionamento del laboratorio (cia- scuna di 2 o 3 ore) ha previsto queste possibili scelte:
a. corso di base di italiano L2 rivolto in maniera particolare agli studenti stranieri NAI (preferibilmente la mattina e in orario scolastico);
b. attività di aiuto allo studio individuale o a piccoli gruppi, in tempo extrascolastico;
c. corso di potenziamento delle abilità di scrittura, rivolto ad allievi stranieri inseriti in classi diverse, ma destinato in maniera particolare agli allievi stranieri inseriti nelle ultime classi, anche in preparazione delle prove scritte conclusive di maturità o qualifica;
d. corso di italiano L2 per le madri straniere degli studenti della scuola e della zona, in orario mattutino.
Se faccio capisco...
Da tempo l’insegnamento delle lingue straniere e seconde fa largo uso di glottotecno- logie e le modalità di apprendimento del singolo e dei gruppi non seguono più modalità e canali tradizionali e monomediali. Accanto all’uso del testo e dei materiali cartacei, vengono proposti da tempo supporti visivi, audio e audio-visuali.
Più di recente, i supporti informatici hanno contribuito ad arricchire i mezzi e i canali attraverso i quali si insegna e si impara la nuova lingua. Fino a poco tempo fa l’atten- zione multimediale era riservata soprattutto ai percorsi e alle proposte di insegna- mento delle lingue straniere; più di recente anche l’apprendimento dell’italiano L2 può contare sull’innovazione tecnologica e su materiali didattici che sollecitano più canali sensoriali.
I laboratori di territorio, organizzati e sperimentati nell’ambito del progetto “Parole e luoghi d’integrazione” hanno cercato di agire lungo tre direzioni:
− l’integrazione tra strumenti, attività, codici e sistemi simbolici diversificati;
− la risposta puntuale all’eterogeneità dei bisogni linguistici, ai diversi ritmi di appren- dimento, alle specifiche modalità di imparare manifestate da ciascun apprendente;
− l’interattività sollecitata da materiali didattici che pongono l’apprendente nella con- dizione di maggior protagonismo e di autonomia nei confronti della macchina e della proposta didattica.
Insegnare e apprendere una seconda lingua entro uno spazio attrezzato, che prevede la disponibilità di software didattico diversificato e che garantisce la connessione e l’accesso a internet, consente all’insegnante “equilibrista” di gestire la varietà delle situazioni e dare risposta ad apprendenti di livello diverso. Consente agli studenti di entrare nella seconda lingua da porte e accessi differenti: attraverso le parole e i suoni da ascoltare, attraverso le immagini statiche o in movimento da vedere, attraverso i movimenti e il coinvolgimento corporeo sollecitati dalle diverse attività, attraverso le domande da attivare e le risposte da ricercare.
Grazie alla multisensorialità e a un coinvolgimento più immediato, viene infatti mag- giormente sostenuta la capacità di memorizzare e di interiorizzare l’input linguistico che si presenta variegato e diretto a ciascuno.
Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco.
Anche una ricerca recente sull’uso della LIM (lavagna interattiva multimediale) nella scuola secondaria, condotta attraverso interviste a un ampio numero di docenti, ha confermato questa antica massima cinese. Secondo gli insegnanti, la LIM migliora in- fatti la didattica, sollecita il coinvolgimento attivo degli studenti; migliora l’attenzione degli allievi e il clima complessivo dell’aula (ricerca GFK Eurisko-Miur 2012). A pro- posito dell’attenzione degli allievi - che, secondo gli intervistati, dura in situazione di lezione frontale in media 14 minuti - essa migliora molto (31% dei docenti intervistati) o abbastanza (52%) con l’utilizzo della LIM.
Insegnare l’italiano con modalità e strumenti multimediali consente inoltre di ottimiz- zare i tempi, tener conto dei ritmi di ciascuno, consentire ai più lenti di fermarsi e darsi tempo e ai più veloci di procedere anche da soli. Inoltre l’uso di software multimediale sposta sul rapporto individuale con il materiale didattico una serie di procedure e at-
tività che devono per forza essere ripetitive e ricorrenti e che rischiano di essere poco gratificanti e noiose se condotte in aula e in gruppo.
Le attività per gli studenti NAI
Abbiamo chiesto ai docenti che hanno insegnato nei laboratori multimediali di territo- rio di annotare su un diario l’andamento delle attività e di descrivere alcune giornate o situazioni/tipo per cogliere le criticità e i punti di forza della proposta. Le osservazioni si proponevano di registrare le reazioni degli apprendenti, verificare come cambia il proprio ruolo di docente in una situazione di apprendimento che si basa sulla multi- medialità e sulle glottotecnologie, cogliere i cambiamenti nei ritmi e nelle modalità di apprendimento.
Di seguito alcuni frammenti tratti dai diari di lavoro, riferiti alle diverse proposte: l’ita- liano L2 per i neo arrivati; la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate;
il potenziamento della capacità di scrittura; l’aiuto allo studio. Iniziamo con le osserva- zioni relative ai momenti di insegnamento dell’italiano L2 per allievi NAI.
La LIM come un grande schermo.
Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l’attenzione degli alunni sull’insegnante. É utile per le attività gestite dall’insegnante, ma anche per le attività individuali o gestite in gruppo, come l’insegnante sottolinea.
“Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato que- sta modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proie- zione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo costantemente agganciata l’attenzione dei ragazzi. Anche la proiezione di immagini ha favorito un più immediato processo di memorizzazione.
Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo su alcune sezioni.
del corso multimediale d’italiano per stranieri che, presentando un livello troppo eleva- to di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni. Lo svolgimento collettivo di questo lavoro, reso possibile dalla LIM, è indispensabile perché l’inse- gnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l’interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l’insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale.”
Nel racconto dell’insegnante vengono sottolineati come punti di forza la possibilità di proporre agli apprendenti di livello basso un lavoro comune, basato sulle immagini e su attività da svolgere allo schermo, che può integrare le spiegazioni e le informazioni fornite dall’insegnante. Il lavoro fatto utilizzando la LIM come grande schermo cattura e trattiene l’attenzione, consente un’interazione più fluida tra gli studenti, permette all’insegnante di anticipare, aggiungere, sollecitare ... a partire da un focus comune e condiviso nel “qui e ora”.
La LIM conserva la memoria
La lavagna multimediale, a differenza della vecchia lavagna, permette inoltre di conser- vare traccia di quanto è stato fatto in precedenza e di anticipare quello che si farà in seguito, dando così la possibilità agli allievi di memorizzare il percorso e all’insegnante di riprendere, legare fra loro, esplicitare i temi, le strutture linguistiche, i contenuti.
“Il primo vantaggio dato dalla LIM è la possibilità di scrivere senza dover cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un’importan- te strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un mo- mento finale di ripresa dell’argomento trattato. Quest’ultimo momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!)”.
A differenza della lavagna tradizionale, che non consente di mantenere traccia del per- corso e delle attività e del testo accessibile ad un uso e alla memorizzazione individua- li, la LIM consente, come abbiamo visto, di tornare indietro, riprendere contenuti trat- tati e rinforzare acquisizioni e conquiste. E consente di guardare avanti, dichiarando e anticipando il contenuto e il tema che saranno al centro della lezione e delle attività.
Tutto ciò premette agli insegnanti di seguire un percorso didattico, non rigidamente sequenziale, ma che procede “a spirale”, riprendendo via via i contenuti per arricchirli e implementarli. In questo modo, l’input che viene proposto si presenta davvero, citan- do Krashen, “coinvolgente, interessante e disponibile in quantità sufficiente” e può diventare intake, struttura interiorizzata e fatta propria.
L’uso delle immagini per sollecitare la comunicazione
Attraverso il Web e i materiali multimediali, l’insegnante ha usato e riusato le imma- gini per sollecitare dialoghi, monologhi, presentazioni e auto-presentazioni, data la traccia fornita dal software.
Non solo: i ragazzi stessi hanno usato la macchina fotografica per produrre e racco- gliere materiale visivo per continuare le attività a partire dai ritratti o dalle situazioni da loro fissate.
Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione “video” del software multimediale. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descri- zione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsi- asi sito sul Web. Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software in uso, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un’opportunità in più: sempre attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i mo- menti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua.”
Vengo da... Racconti di viaggio
“Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l’utilizzo del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l’occasione di svolgere un’interessante attività di “accoglienza”. La possibilità di raggiungere, dall’aula e at- traverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisa- mente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall’America latina alle
Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli altri qualcosa di sé”.
Soprattutto per i ragazzi di recente immigrazione, il racconto agli altri del contesto di origine e del viaggio che li ha portati in Italia resi possibili dal software citato dall’inse- gnante e dalla navigazione, consentono di fare del laboratorio uno spazio di accoglien- za, un luogo di “passaggio” nel quale apprendere la nuova lingua, ma sentirsi anche un po’ a casa. Il racconto agli altri della propria storia rende meno dolorosa la fase di sradicamento e disorientamento iniziali attraverso lo scambio con chi vive la stessa transizione e la possibilità di tessere un filo fra il qui e il là.
Imparare insieme e imparare da soli:
la gestione di un gruppo eterogeneo
La presenza nei gruppi di apprendimento dell’italiano L2 di ragazze e ragazzi che hanno livelli diversi di competenza è un fatto diffuso e largamente riscontrato anche nei labo- ratori di territorio realizzati nell’ambito del progetto “Parole e luoghi d’integrazione”.
Come gestire l’eterogeneità dei percorsi e dei bisogni?
Come evitare che l’input proposto sia troppo alto per alcuni e troppo basso per gli altri?
L’insegnante “equilibrista”riesce a tenere insieme situazioni e bisogni diversi se, oltre a materiali cartacei di livello diverso, può contare su strumenti e mezzi che consento- no di modulare la lezione, prevedendo momenti comuni e attività individuali di auto- apprendimento.
I diari degli insegnanti confermano la potenzialità dei mezzi e strumenti diversi, che consentono di organizzare il gruppo in maniera flessibile, dedicando del tempo a cia-
scuno. A questo proposito,un’insegnante annota:
“Oggi sono presenti otto studenti che hanno un livello linguistico molto diverso. Im- posto quindi la lezione prevedendo una fase per tutti e attività individuali o di coppia.
Rivediamo alla LIM le principali difficoltà poste dal passato prossimo in un momento di lavoro collettivo.
Successivamente, si avvia il lavoro individuale e a gruppi di 2: di grammatica per i ragazzi che non hanno consolidato questi apprendimenti e di scrittura autobiografica per i due ragazzi di livello più avanzato. In questa fase l’insegnante controlla i percorsi e, su richiesta, fa da consulente/tutor.
Tutti i ragazzi devono svolgere, appena si sentono pronti, l’autoverifica, comunicarne i risultati e commentarli con l’insegnante. L’insegnante non interviene, se non straordi- nariamente, durante l’autoverifica.
Osservazioni alla fine della lezione:
− ciascuno lavora al suo ritmo;
− in fase di revisione c’è il sostegno collettivo o di un compagno;
− l’insegnante è libera di dedicarsi ai casi di maggior fragilità o di compensare i più veloci, anche con proposte estemporanee, nate dagli interessi;
− i ragazzi si cimentano “da soli” con una prova non eccessivamente ardua;
− non ci sono praticamente perdite di tempo.”
Come testimonia l’insegnante, ricostruire il cammino di apprendimento di ciascun ra- gazzo - ed è possibile farlo perché si possono memorizzare i percorsi - risulta semplice e immediato ed è una modalità che rinforza la motivazione e produce il desiderio di migliorare. Anche la correzione alla LIM dei testi (in questo caso autobiografici) scritti dai ragazzi consente a tutti di visualizzare le produzioni diverse, intervenire per segna- lare errori o proporre implementazioni. In questo modo, il gruppo eterogeneo, oltre a rappresentare una situazione che richiede attenzioni diversificate e fatiche aggiuntive, può diventare una risorsa per cooperare, interagire, collaborare.
Un altro frammento di diario descrive il lavoro d’aula che viene modulato seguendo ritmi diversi e integrando momenti d’insegnamento rivolti all’intero gruppo con atten- zioni e percorsi individuali.
“Sono presenti 10 ragazzi. Oggi è stato un giorno conclusivo e di “restituzione”: tutti si sono impegnati a preparare una serie di conversazioni a gruppi di due o tre su un argo- mento a scelta tra quelli proposti dal corso. Solo un alunno non è riuscito a inserirsi (è ancora troppo fragile la sua competenza) e mi ha chiesto di fargli da spalla.
Particolarmente interessante la performance delle ragazze, due delle quali si sono a lungo segnalate per il loro prolungato mutismo. Abbiamo ragionato sugli “istogrammi di progresso” dei singoli ragazzi, che hanno potuto dire la loro, e costatare che alcuni hanno fatto “un solo passo” (ad esempio da A1 a A2) ed altri addirittura 3 (da 0 a A2), pur raggiungendo quasi tutti il medesimo livello finale.
engono poi presentati alla LIM, e letti dagli autori stessi, i testi autobiografici pro- dotti e corretti a più riprese dai ragazzi. La classe era attenta e un po’ emozionata. É stato particolarmente valorizzato il lavoro silenzioso dei più timidi e riservati, ma tutti (anch’io) sono rimasti sorpresi dal risultato finale di quanto avevano prodotto...”
E ancora, un’insegnante descrive una lezione, dedicata al tema del lavoro e del verbo al tempo futuro, che si compone di una parte comune (visione del video) e di lavoro individuale al pc.
“La prima parte della lezione, dopo una breve attività di brainstorming,è dedicata alla visione del filmato “Che lavoro farai” in plenaria con domande di comprensione e do- mande personali ai ragazzi su che cosa vorrebbero fare dopo gli studi. Si prosegue con esercitazioni alla LIM sul tempo futuro (morfologia e usi), utilizzando gli esempi tratti dal filmato e sempre in plenaria. Successivamente, ogni studente lavora sul proprio pc e vi è un momento finale di verifica, sia individuale che collettiva.”
A scuola e anche dopo la scuola.
Italiano dello studio e multimedialità
Le attività di aiuto allo studio, condotte negli spazi dei laboratori multimediali, hanno ricevuto una buona risposta da parte degli studenti stranieri. Molti di loro infatti non dispongono a casa di un luogo tranquillo per preparare le lezioni e svolgere i compiti;
non hanno strumenti e mezzi per approfondire e fare ricerca.
La gestione di questa attività richiede tuttavia ampia disponibilità di mezzi e materiali e la capacità da parte del docente di dare risposta a domande che riguardano discipli- ne e contenuti disciplinari diversi. Richiede anche un numero di studenti ridotto, dal momento che ognuno di loro deve poter contare su attenzioni specifiche, anche se limi- tate nel tempo. Gli strumenti utilizzati nelle attività di aiuto allo studio sono stati, oltre ovviamente ai testi di studio, la LIM per le spiegazioni collettive e la ricerca nel Web.
Inoltre gli insegnanti hanno spesso mantenuto un contatto costante con gli studenti via mail e attraverso questo canale diretto e a distanza sono stati scambiati dubbi, domande, correzioni di testi, richieste e risposte di approfondimento.
L’osservazione che segue si riferisce a un’attività di aiuto allo studio durante la quale sono presenti nel laboratorio sei studenti, quattro dei quali sono alle prese con i compi- ti di inglese e di matematica e due studentesse che devono invece lavorare su un testo poetico. In questo caso, la lezione è preceduta da un “prima” e seguita da un “dopo”.
La docente di laboratorio aveva infatti ricevuto in anticipo e via mail dagli studenti i temi oggetto di studio e le loro domande e aveva inviato degli appunti in preparazione delle spiegazioni. Dopo la lezione, insegnante e studenti si accordano per scambiare ulteriori produzioni sollecitate dalle lezione, ch l’insegnante s’impegna a correggere e a rinviare.
“Chiedo loro se preferiscano che scelga io un testo poetico o se invece desiderano lavorare su un testo già affrontato in classe; decidono per l’opzione numero due, in vista dell’interrogazione e mi chiedono di lavorare su “L’infinito”. Non hanno il libro di testo. J. ha portato alcuni appunti sulle figure retoriche che le avevo inviato via mail, inizia col farmi alcune domande e rispondo. Mi dicono che fanno fatica a comprendere i testi poetici, alcuni più di altri e “L’infinito” in particolar modo. Decidiamo di affronta- re “L’infinito”, cerco tra la posta elettronica, il testo, da me semplificato, del commento alla lirica (il 28 aprile J. mi aveva scritto ed inviato il commento datole dall’insegnante, perché le risultava difficile). Cerco su internet il testo de “L’infinito”. La LIM ci consente di lavorare contemporaneamente sul medesimo testo. Iniziamo dalla lettura del testo di Leopardi, quindi lo scomponiamo in quattro parti, in quattro periodi. Mostro loro una foto recente della veduta e della siepe. Ricostruiamo insieme per ogni periodo l’ordine sintattico delle parole, sostituiamo le parole più difficili con l’aiuto del dizionario di italiano, esplicito il linguaggio figurato ricorrendo ad esempi (s’annega, naufragar al film “Titanic” o all’abbandonarsi alle onde facendo il morto al mare). Il lavoro sul testo viene fatto collettivamente, al termine della ricostruzione, io ripeto quanto detto e loro prendono appunti, ciascuna sul proprio foglio. Verifico che sappiano cosa s’intenda per
endecasillabi sciolti, quindi passo oltre. Per integrare ed approfondire, leggiamo insie- me il commento, ne sottolineiamo la parole chiave, quindi si torna al testo di Leopardi per trovare conferma di quanto si è letto.
Ci salutiamo con l’accordo che scriveranno la parafrasi de “L’infinito” e cercheranno le figure retoriche in “Pianto antico” o in “A Zacinto” a loro scelta: mi invieranno poi una mail”.
Anche nel frammento di diario che segue, l’insegnante stabilisce con gli studenti un canale di comunicazione via mail attraverso il quale questi inviano le loro esercitazioni (nell’esempio seguente sull’analisi del periodo) che la docente provvederà a corregge- re e a rinviare loro con spiegazioni, note, suggerimenti.
“Iniziamo a lavorare sulle differenze tra dichiarative ed oggettive, scrivo alcuni esempi e proviamo a ragionare insieme. Non incontro difficoltà e quindi passiamo alla spie- gazione teorica, riprendendo quanto osservato e sottolineando gli elementi - “spia”: i due punti, la presenza del complemento oggetto (pronome o aggettivo dimostrativo), i verbi che introducono le oggettive...
Prendo un libro, in modo che mi sia d’aiuto per la spiegazione e per gli esempi, pro- viamo a fare qualche frase insieme. J. prende appunti. Passiamo ora alle consecutive, concessive interrogative e condizionali, lo schema di lavoro è il medesimo, esempi, ipotesi, spiegazione, ripresa delle ipotesi, esercizi. Ci imbattiamo nel congiuntivo, J. è piuttosto curiosa in proposito, mi dice di aver notato che con alcuni verbi come pensa- re o credere si usa una forma diversa, un po’ strana, non sapeva come si chiamasse, ne parliamo, ma mi ripropongo di affrontare l’argomento in modo più approfondito:
forme ed uso; al momento è sufficiente sia in grado di riconoscerlo e capirne il senso in contesto. Oggi diamo la precedenza all’analisi del periodo. Concludiamo svolgendo parte del compito che l’insegnante aveva loro assegnato. Ci accordiamo per lavorare a distanza, J. terminerà l’esercizio, poi me lo invierà per posta elettronica. Ho ricevuto, sabato, la mail di J. e le ho inviato la correzione e le spiegazioni necessarie, mi ha chiesto di darle altri esercizi da svolgere, che puntualmente ha svolto ed io ho corretto.
Il compito in classe è andato bene (voto 7) e l’insegnante le ha fatto i complimenti”.
Anche le mamme imparano al computer
Nel progetto “Parole e luoghi d’integrazione” era prevista la possibilità di organizzare nei laboratori multimediali delle iniziative di formazione linguistica rivolte alle madri degli studenti della scuola e della zona. Sono stati organizzati due corsi (nelle sedi di Cinisello e di San Donato) ai quali hanno partecipato venti donne di livello linguistico e scolastico diverso. Si è deciso di integrare il percorso d’insegnamento della L2 più tradizionale - fatto di testi e lezioni - con momenti di utilizzo della LIM e di lavoro a coppie al pc. L’uso delle tecnologie multimediali si è rivelato anche per le apprendenti adulte un forte elemento di motivazione, scoperta, novità. E’ inoltre un’occasione e uno stimolo per dare avvio ad una sorta di “alfabetizzazione famigliare” nella quale sono i figli, indubbiamente più a loro agio con tecnologie e computer, ad accompagnare le loro madri nell’uso delle macchine.
Ecco due frammenti dalle osservazioni delle attività per le mamme, riferite in partico- lare all’uso della LIM.
“Il lavoro collettivo e attivo che facciamo usando la LIM è molto gradito dalle princi- pianti, anche se richiede un significativo impegno di tempo. A differenza dei ragazzi, le mamme si limitano a guardare lo schermo, come fosse la tv. Non interagiscono con la lavagna, hanno difficoltà a toccare, trascinare, abbinare … ma la visione comune e di- latata delle immagini e delle parole le sollecita molto e favorisce la memorizzazione”.
“Oggi abbiamo visto alla LIM una sequenza del film “Pane e tulipani”, quella in cui Rosalba viene abbandonata alla stazione di servizio e decide di andare a Venezia. Ab- biamo poi fatto un lavoro sui dialoghi dei personaggi: abbinamento, ricerca lessicale, produzione di altri dialoghi …”
Alcune madri, fra quelle più scolarizzate e autonome, si buttano anche a lavorare al computer e fanno da tutor per quelle che non hanno dimestichezza con il pc.
“Grazie alla LIM con le mamme posso riprendere spesso i contenuti trattati nei giorni precedenti, facendo anche con loro un lavoro “a spirale” e consentendo alle assenti di ripercorrere quello che abbiamo fatto finora. L’installazione del programma di italiano L2 sui computer individuali permette, nella seconda parte della lezione, alle donne più autonome e scolarizzate, di lavorare individualmente o a coppie. Le più abituate alla tecnologia sono molto felici e gratificate; le altre si buttano e ridono dei loro tentativi”.
Imparare e insegnare “altrimenti”
L’utilizzo di materiali e mezzi che consentono un approccio multimediale e multisen- soriale all’italiano L2 rendono lo spazio e il tempo dedicato all’apprendimento della seconda lingua più vicini agli apprendenti, più adeguati ai bisogni e ai ritmi di cia- scuno, più coinvolgenti e facilitanti la memorizzazione, la ripresa di temi, strutture e contenuti, la presa di parola.
Proporre software interattivi, usare la LIM per le lezioni, navigare nel WEB per ricer- care informazioni e contenuti: sono attività che permettono, come abbiamo visto, di dare risposta a bisogni linguistici - e d’apprendimento, in generale - diversificati, di gestire l’eterogeneità del gruppo, di coniugare attività per tutti con momenti di auto- apprendimento e di approfondimento autonomo.
L’approccio seguito può essere variegato e integrare attività di tipo ludico con altre a carattere tutoriale o di esplorazione in rete.
Qual è il ruolo dell’insegnante in una situazione di apprendimento sostenuta dalla mul- timedialità? E’ un ruolo che muta a seconda delle attività proposte: ora è centrale nel momento della spiegazione e della presentazione dell’input; ora occupa una posizione di affiancamento e di sollecitazione nei momenti di lavoro individuale o di coppia. A questo proposito, un’insegnante scrive nel diario:
“Si sono formati due gruppi e gli studenti giocano alla LIM un gruppo contro l’altro.
Devono formare delle frasi contenenti l’aggettivo che tocca loro in sorte. L’insegnante assiste e viene interpellata solo in caso di dubbio.
In un secondo momento, gli studenti vengono divisi in coppie e ogni coppia deve co- struire dei dialoghi con le parole date. Ogni coppia negozia e trova accordi, poi scrive i dialoghi sul pc (file che l’insegnante salverà su chiavetta). L’insegnante interviene quando la coppia ha dei dubbi relativi al lessico o a regole grammaticali. In entrambe le attività gli studenti sono molto attivi e coinvolti. Nella prima attività si sviluppa una competizione fra i due gruppi, che risulta positiva anche perché fra i ragazzi c’è un clima positivo e di reciproco rispetto. Nella seconda attività invece si crea una forte cooperazione fra i due componenti della coppia che devono risolvere al meglio un compito comune.
In attività come queste, il ruolo dell’insegnante passa in secondo piano. Viene chiama- to solo in caso di bisogno, per risolvere un dubbio o per avere conferma sulla corret- tezza di una parola o frase”.
A volte, mantenere il ruolo docente, passando dall’uno all’altro, sollecitando alcuni e invitando altri ad approfondire risulta tuttavia faticoso, come sottolinea l’insegnante che ha scritto il frammento di diario che segue.
“L’attività prevista nell’ambito del potenziamento della scrittura è il riassunto di un testo scritto. La volta precedente, anche usando la LIM, abbiamo letto il testo e fatto gli esercizi di comprensione. Abbiano poi suddiviso il testo in sei parti e individuato oralmente una frase che riassumesse ogni parte. Oggi gli studenti devono scrivere le sei parti e unirle con connettivi adeguati. Lavorano in coppia sul pc.
L’esecuzione della consegna è molto difficile: alcuni vorrebbero scrivere tutto il rias- sunto senza passare per le tappe che abbiamo definito; altri sono più lenti e sono fermi ancora alla prima parte. Seguirli passando da una postazione all’altra è alquanto fati- coso: mentre ti fermi a lavorare con una coppia, l’altra coppia sta forse navigando su internet per i fatti propri. Finalmente tutti hanno scritto il riassunto in maniera guidata e possiamo ora procedere alla correzione di ogni prodotto in maniera collettiva. Ma intanto una coppia ha già spento il pc senza avere salvato il testo”.
Come abbiamo visto, nei laboratori multimediali di territorio, abbiamo sperimentato un approccio innovativo alla multimedialità soprattutto collegandolo a tre proposte didat- tiche e a tre diversi volti dell’italiano L2: l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 ad allievi NAI (neo arrivati in Italia); il potenziamento delle capacità di scrittura;
l’aiuto allo studio dei contenuti disciplinari diversi.
Di seguito alcune attività sperimentate in laboratorio con esito positivo e riferite alle tre proposte didattiche.
Attività multimediali e proposte didattiche Italiano L2 per studenti NAI
− utilizzo di software didattici di italiano L2 di livello iniziale
− lezioni con la LIM
− attività di auto-apprendimento individuali con la LIM o al pc
− lavoro in coppia al computer o alla LIM
− utilizzo da parte degli studenti di macchine fotografiche per la produzione di imma-
gini da utilizzare nel corso
− produzione di video tutoriali da parte degli studenti italiani e stranieri (con telefo- nino provvisto di videocamera) che propongono dialoghi e situazioni ricorrenti da utilizzare nel corso per integrare i materiali audiovisivi
Laboratorio di scrittura
− presentazione di tracce e modelli di testo con la LIM
− analisi dei testi proposti in gruppo
− attività guidate e individuali di produzione di testi al computer
− WIKI space
− correzione dei testi al computer
− presentazione, lettura e analisi dei testi prodotti dagli studenti con la LIM Attività di aiuto allo studio
− ricerca di informazioni nel WEB
− attività di lettura e comprensione di testi di studio anche utilizzando la LIM
− scambio via mail tra gli studenti e il docente (richieste, invio di testi, correzioni...) La sperimentazione condotta nei cinque laboratori multimediali di territorio ha dato risultati postivi, sia in termini di apprendimento degli studenti stranieri, sia come rica- duta rispetto alle modalità di insegnamento/apprendimento della seconda lingua. In un ambiente “dedicato”, ricco di stimoli e materiali diversi, si può prestare maggiore attenzione ai bisogni e alle necessità di ciascuno, utilizzare meglio il tempo, consen- tendo a chi è in grado di farlo di procedere e a coloro che necessitano di soste e revi- sioni di potersi fermare e approfondire.
La lingua appresa con la LIM, il computer e software innovativi ed efficaci risulta anche più viva, immediata, “divertente”.
Entra e trova posto grazie a porte e canali diversi: l’ascolto e la visione, il tatto e il gioco, la scoperta e la ricerca … Ma naturalmente sempre e comunque grazie alla relazione: fra gli apprendenti e l’insegnante, in presenza e - lo abbiamo visto - anche a distanza; fra le ragazze e i ragazzi del gruppo; nei momenti delle esercitazioni comuni e dello studio individuale; nei momenti della sana competizione e della ancor più sana cooperazione.
Un laboratorio di italiano L2 (punto zero):
spazio, tempi e modalità
di lavoro
Maria Frigo
Il punto zero tra parentesi che nel titolo compare accanto alla sigla L2 è per esplicitare fin dall’inizio la forte caratterizzazione multimediale ma anche le potenziali novità che i laboratori multimediali possono introdurre nella didattica dell’italiano come seconda lingua. Si tratta di una metafora che richiede una rapida spiegazione.
L’espressione web 2.0 è usata per indicare uno stato di evoluzione del web, cioè dello spazio elettronico di internet destinato alla pubblicazione di contenuti multimediali come testi, immagini, video o audio. La differenza rispetto alla situazione precedente del web è proprio la nuova e marcata interattività tra la rete e le persone che la utiliz- zano. Mentre in precedenza la costruzione di un sito e l’aggiunta di materiali sul web richiedevano competenze tecniche e erano perciò riservate a esperti, oggi chiunque è potenzialmente in grado di pubblicare propri contenuti e di farlo con una veste grafica accattivante. Ciò è particolarmente vero per i nativi digitali, cioè per i ragazzi che, nati dopo la metà degli anni novanta, hanno convissuto da sempre con le tecnologie appli- cate al quotidiano e le utilizzano per costruire il loro spazio di relazione con il mondo.
Come mostreranno le esperienze didattiche presentate nei prossimi capitoli, insegnare e apprendere l’italiano L2 nel laboratorio multimediale non vuol dire solamente usare strumenti e tecniche multimediali, ma può incidere anche sul modo di apprendere la lingua e sulla relazione tra docenti e apprendenti. Per questo L2 punto zero.
Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio multimediale di italiano L2?
Gli spazi fisici e le dotazioni tecniche presenti nelle scuole possono essere diverse, ma in generale sarebbe auspicabile avere a disposizione un’aula attrezzata con gli strumenti informatici e la possibilità di utilizzarli stabilmente e costantemente durante le attività didattiche di italiano L2. Una dotazione standard del laboratorio potrebbe essere simile a quanto elencato.
• LIM (lavagna interattiva multimediale) con software di gestione e PC dedicato.
• notebook o netbook in numero sufficiente per poter lavorare singolarmente o in cop-
• connessione a internetpia.
• software specifico di italiano L2
• risorse e materiali informatici (sitografie, chiavi USB, memory card)
• ...e anche i tradizionalissimi quaderni, libri, penne.
Con la LIM e il computer in classe
La LIM è una superficie sulla quale cui è possibile scrivere, disegnare, inserire im- magini e testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti elaborati sulla lavagna po- tranno essere salvati, archiviati, ripresi e modificati successivamente. Le competenze tecniche richieste per utilizzare la LIM sono competenze di base (usare programmi di scrittura, aprire e salvare file, usare il web) e, come per tutta la tecnologia quotidiana, facilmente acquisibili mediante l’uso degli strumenti stessi.
Nella didattica in classe la LIM permette di visualizzare un contenuto collettivamente e in grande formato. Questa è una prima e importante differenza rispetto alla fruizione individuale degli stessi contenuti, quando si è fisicamente insieme in classe ma lo sguardo di ognuno deve poi andare a un libro (o anche a un personal computer o e-book reader).
Una seconda importante differenza rispetto a una lezione più tradizionale è data proprio dalla possibilità di integrazione multimediale e di utilizzo dei diversi canali sensoriali.
I concetti possono così essere presentati e compresi attraverso immagini, animazioni, schematizzazioni oltre che attraverso le parole dell’insegnante. Nell’apprendimento della lingua ci si avvicina a una situazione “naturale”, dove la lingua parlata o scritta è parte di un contesto.
Una terza caratterizzazione della didattica con la LIM è la spiccata interattività, sia per la possibilità anche fisica di interagire con la lavagna, sia per la personalizzazione di tutti i contenuti, sia per la possibilità di accedere alle risorse del web.
Avere a disposizione anche una serie di computer (notebook o netbook) permette di articolare e personalizzare i momenti di lavoro dei singoli alunni. Si possono così orga- nizzare attività differenti per singoli o gruppi di alunni (ricerche di informazioni, eserci- tazioni, scrittura, …) e individualizzare i percorsi.
Nella didattica dell’italiano L2
Quali attività per italiano come seconda lingua si possono condurre con gli strumenti sopra descritti? Ecco, in relazione a diverse competenze linguistiche e vari obiettivi didattici, alcune esemplificazioni di lavoro in classe. Gli esempi sono stati realizzati utilizzando come base il corso multimediale di italiano L2 “A tu per tu”, RCS.
L’ascolto, cioè la capacità di comprendere un messaggio orale, può essere soste- nuto attraverso la proiezione di video. Nei video i personaggi sono ripresi mentre si muovono in un ambiente, svolgono azioni, manifestano espressioni e gestualità. Si forniscono così, attraverso un canale complementare alla lingua, elementi reali e di contesto che permettono all’apprendente di attivare le proprie conoscenze del mondo e comprendere il senso generale di uno scambio comunicativo.
I video possono essere arrestati, ripresi e replicati più volte: si possono perciò realiz- zare anche varie attività per l’ascolto focalizzato alla comprensione di specifiche informazioni: per esempio, si possono catturare porzioni di video e singole immagini per costruire attività come nell’esempio riprodotto.
Il video aiuta la comprensione globale della situazione comunicativa.
Un’immagine del video “catturata” sulla LIM offre lo spunto per un’attività previsio- nale riguardo al probabile dialogo tra i protagonisti. Le diverse ipotesi degli alunni vengono da loro stessi vagliate sino a arrivare a una formulazione condivisa e linguis- ticamente corretta.
Altri momenti di lavoro possono essere molto simili a quelli tradizionalmente realizzati nelle classi di italiano L2, ma con maggiore presenza di elementi visivi e con accorgi- menti che favoriscono l’attenzione degli alunni. La visualizzazione collettiva dei dialo- ghi (lettura) diventa l’occasione per portare l’attenzione su specifiche parti del testo riprodotto; nell’esempio sotto riportato è lo stimolo per sollecitare la riflessione su una forma linguistica del verbo “fare”.
Ora l’obiettivo è la riflessione su un particolare aspetto linguistico. Il docente svela un poco alla volta il testo del dialogo con lo strumento della “tendina” ; …
...porta poi l’attenzione sull’aspetto linguis- tico mettendolo in evidenza nel testo;...
… in un momento successivo copre le parole oggetto di riflessione e chiede di ricordarle e scriverle sul rettangolo bianco nella forma corretta. Farà poi scorrere il rettangolo per permettere il confronto con il testo sottostante.
Attraverso lo strumento del registratore, si possono riprodurre i dialoghi originali (come si farebbe con il karaoke) oppure inventarne di nuovi. I ragazzi potranno così avviarsi in modo rassicurante alla presa di parola e alla produzione orale sia riproducendo i messaggi ascoltati, sia attivandosi con il confronto tra la voce dei parlanti del video, la loro voce e quella dei compagni. Questo tipo di atti- vità può essere utile anche per un lavoro specifico di tipo fonetico (per esempio, pronuncia di singole parole, intonazione delle frasi interrogative, inflessioni o va- rianti linguistiche regionali …).
… e il registratore permette di registrare il dialogo (o un testo alternativo) con la propria voce.
Con il computer, la LIM e il collegamento internet la galleria di immagini e riferimenti visivi è praticamente illimitata e ciò ritorna molto utile riguardo al lavoro sul lessico.
L’ampliamento lessicale comporta sia la trasposizione nella nuova lingua di parole e espressioni già note in L1, sia la scoperta di nuovi termini. Per avvicinarsi a una si- tuazione analoga a quella naturale di apprendimento nella prima lingua, dove le parole hanno acquistato significato in relazione a un’esperienza e a un contesto, il lessico può essere presentato come esplorazione di un ambiente e con l’associazione immagine, testo scritto e suono.
Un’immagine con vari elementi…
… può essere esplorata. Al passaggio del mouse si attivano delle finestre che isolano un elemento dell’immagine e ne presentano il nome sia nella forma scritta, sia con la riproduzione sonora.
La memorizzazione del lessico richiede che venga stabilizzata l’associazione tra un significato e la sua denominazione nella lingua oggetto di apprendimento. Per essere ricordate in modo permanente, le parole devono essere legate a ripetute esperienze di recupero dai magazzini della mente. A questo proposito sono utili attività come il memory, l’associazione parola-immagine, il raggruppamento secondo categorie date, la scelta tra più alternative. Per le parole già note in L1, è utile anche disporre di un glossario L2-L1.
Memory: ogni volta che si gira una carta, si at- tiva la riproduzione so- nora della parola scrit- ta o rappresentata con l’immagine. Quando si forma una coppia cor- retta parola/immagine, le carte rimangono sco- perte. Il memory aiuta, con un’attività ludica, la memorizzazione del lessico.
Grammatica. Nell’apprendimento di una lingua, per dare dare stabilità alle forme
linguistiche si esplicitano le regole e le si rappresentano attraverso tabelle gramma- ticali. Anche la memorizzazione delle tabelle grammaticali può essere sostenuta con la memoria visiva e attraverso la ripetuta ricostruzione delle tabelle stesse. Con il computer nel lavoro individuale e con le la LIM nel lavoro collettivo l’attività risulta più motivante.
Il glossario nelle lingue materne più dif- fuse tra i ragazzi immigrati può essere usato sia singolarmente, sia in una atti- vità collettiva di classe. E’ consultabile a richiesta senza che ciò comporti l’in- terruzione dell’attività in corso.
Per ognuno e insieme
Una delle complessità nel lavoro didattico è proprio l’eterogeneità degli alunni. Nel laboratorio di italiano L2 la diversa provenienza linguistica e l’eterogeneità di storie e percorsi individuali sono caratteristiche costanti. Il laboratorio multimediale con la strumentazione descritta in precedenza consente di gestire meglio questa complessi- tà. Dopo un primo momento collettivo il docente può assegnare compiti diversificati che gli alunni possono condurre in autonomia, individualmente o a piccoli gruppi. La possibilità di utilizzare fortemente il linguaggio iconico e l’uso di mezzi più vicini allo stile comunicativo dei giovani permettono di integrare nelle attività anche alunni di recentissima immigrazione.
Tornando al laboratorio come L2 punto zero, se l’uso della multimedialità favorirà
“ambienti di apprendimento” contestualizzati, collaborativi, interculturali e autentici in senso costruttivista e potrà così dar luogo a cambiamenti stabili nel modo di orga- nizzare la didattica della L2 lo si potrà vedere fra qualche anno; al momento è una sfida alla quale è interessante partecipare.
Strumenti e materiali didattici:
sitografia ragionata
Silvia Balabio
Premessa
Le risorse disponibili in rete per l’insegnamento dell’italiano L2 sono ormai numerose e costituiscono una fonte preziosa per l’integrazione della didattica tradizionale. Non riteniamo che la multimedialità possa essere la sola forma di apprendimento, data l’importanza dell’interazione con gli altri apprendenti e con il docente nell’imparare una lingua seconda; pensiamo tuttavia che i prodotti multimediali siano ormai un in- dispensabile supporto in classe ed un rinforzo per l’attività autonoma dello studente.
Questi materiali offrono infatti una serie di vantaggi: consentono, attraverso l’utilizzo di codici e linguaggi differenti, un apprendimento “a tutto tondo” che risponde ai di- versi stili cognitivi degli apprendenti; portano in aula il mondo, fornendo materiale autentico e attuale, permettono di analizzare gli aspetti del linguaggio non verbale.
L’utilizzo di risorse multimediali garantisce inoltre maggiore flessibilità nella didattica:
ogni studente gestisce i suoi tempi di apprendimento, sceglie quali argomenti appro- fondire, crea la propria mappa cognitiva. Molti dei materiali presenti in rete offrono un feedback (immediato o con tutor a distanza) alle attività proposte: tale feedback, anonimo, impersonale e comunque distante favorisce l’apprendimento in contesto non ansiogeno e stimola lo studente a mettersi alla prova senza temere il giudizio dell’in- segnante.
La sitografia che di seguito proponiamo è una panoramica di corsi, blog e materiali per l’italiano L2, con diverso approccio metodologico, accessibili gratuitamente, fruibili on line e/o scaricabili, che offrono una risposta ai bisogni degli apprendenti. Tale pano- ramica è una selezione di ciò che si può trovare in rete e non ha la pretesa di essere esaustiva. La tabella, con i siti in ordine alfabetico, sintetizza alcune caratteristiche, esplicitate nella homepage oppure deducibili dal sito, che riteniamo importanti nella scelta del materiale multimediale per la didattica: la didattizzazione dello stesso, l’in- dicazione dei livelli in riferimento al Quadro Comune Europeo, le abilità linguistiche che si vogliono potenziare. Segnaliamo inoltre se è presente un test di autovalutazione e se il programma è fruibile in altre lingue. Abbiamo poi indicato i siti che offrono anche (o solo) materiale utile alle discipline scolastiche e la fascia di età alla quale questo è rivolto, mantenendo come utenti “privilegiati” gli adolescenti, che ne hanno in parte sperimentato l’utilizzo all’interno dei laboratori informatici di territorio del progetto “Parole e luoghi di integrazione”.
Presentiamo infine una breve descrizione dell’offerta formativa on line selezionata mettendo in evidenza eventuali criticità (ad esempio, interfaccia non semplice o man- canza di aggiornamento del sito).
SITO Didatizzazione Suddivisione per livello Suddivisione per abilità linguistiche Test di autovalutazione Disponibilità in altre lingue Contenuti relativi allo studio delle discipline scolatiche Bambini Preadolescenti Adolescenti Adulti
1 http://www.adgblog.it/ • • • •
2 http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-trio-si-puo-imparare-litaliano-con-i-podcast/ • • • •
3 http://www.bbc.co.uk/languages/italian/ • • • • • • •
4 http://www.cantieriditalia.com • • • •
5 http://www.culturaitaliana.it/e-learning/esercizi/index.asp • • • • 6 http://www.crocusproject.net/demo/cors_all.htm • • • • •
7 http://www.edelo.net/italie/cours.htm • • • • •
8 http://www.indire.it/eda_2003/biblioteca/ali.php • • • •
9 http://innovando.loescher.it/italia-no-per-stranieri/materiale-didattico • • • • • 10 http://try.iprase.tn.it/prodotti/libri/italia-nol2.asp • • • • •
11 http://www.initalia.rai.it/ • • • •
12 http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/l2.htm • • • • • •
13 www.ismu.org/parliamocichiaro/moodle/ • • • • • •
14 http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubbli- cazioni/cd/07_Le_scoperte_geografiche/
scoperte.pdf • • • • •
15 http://www.italianol2.info/ • • • • • •
16 http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp • • • • • • •
17 http://www.italica.rai.it/corso.php • • • •
18 http://www.italianoinfamiglia.it • • • • •
SITO Didatizzazione Suddivisione per livello Suddivisione per abilità linguistiche Test di autovalutazione Disponibilità in altre lingue Contenuti relativi allo studio delle discipline scolatiche Bambini Preadolescenti Adolescenti Adulti
19 http://www.locuta.com/classroom.html • • •
20 http://www.loecsen.com/travel/discover.php: • • •
21 http://www.oggi-domani.com • • • • •
22 http://www.oneworlditaliano.com • • • • • •
23 http://parliamoitaliano.altervista.org • • • •
24 http://webs.racocatala.cat/llengua/it/index.htm • • • • •
25 http://www.radiodante.it/esercizi/ • • • •
26 http://www.sail2.integrazioni.it • • • • • •
27 http://www.scudit.net • • • •
28 http://www.stranita.it/ • • • • •
29 http://www.strarete.it/ • • •
30 http://telelinea.free.fr/italien/index.htm • •
31 http://www.zanichellibenvenuti.it/ • • • •
1. http://www.adgblog.it/ blog dell’Accademia del Giglio; nell’archivio sono dispo- nibili le proposte didattiche caricate dai docenti. La struttura ipertestuale è piuttosto complessa e questo rende difficile la navigazione.
2. http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-trio-si-puo-imparare-litaliano-con- i-podcast/ 60 podcast per studenti che hanno una conoscenza dell’italiano a par- tire da un livello B2 per migliorare le conoscenze e le abilità di comprensione della lingua e della cultura italiana. Per facilitare la comprensione del testo, i dialoghi di ogni podcast audio sono ripetuti due volte: la prima volta il dialogo viene ascoltato a velocità normale con suoni e rumori di fondo; la seconda volta il dialogo è presentato in forma rallentata, in modo che sia di più facile comprensione. Ogni serie di podcast è
