ALCUNE CONSIDERAZIONI GENERALI

Non è semplice restituire un’immagine sintetica e schematizzata delle percezioni e degli atteggiamenti del mondo della scuola verso le diversità di genere perché su di essi incidono esperienze, percorsi di vita e convinzioni culturali sedimentate. Le opinioni dei e delle docenti e dirigenti sono diversifi cate e contrastanti, talvolta in una stessa persona convivono prospettive e posizioni contraddittorie. D’altra par-te, per nessuno è facile orientarsi rispetto a categorie teoricamente e concretamente complesse come quelle di uguaglianza, identità e diversità, rispetto a cui la realtà multiculturale e spesso confl ittuale in cui siamo immersi ci propone quotidianamen-te inquotidianamen-terrogativi che non trovano risposquotidianamen-te lineari e defi nitive.

La visione che insegnanti, dirigenti e professionisti, che a vario titolo lavorano nel mondo della scuola, hanno verso il tema della costruzione dell’identità di genere sembra fi ltrata essenzialmente da due schemi mentali:

la posizione istintiva che porta a considerare la diff erenza di genere come un aspetto quotidiano e “normale” dell’esistenza, che non merita pertanto atten-zioni particolari;

il punto di vista che comunque, più o meno coscientemente, ognuno ha matura-to verso la questione del ruolo femminile e maschile nella smatura-toria e nella società.

Il primo atteggiamento, connesso alla dialettica natura/cultura e sesso/genere, spiega il fenomeno per cui la problematica della diff erenza di genere nella scuola si muova in una zona tra il visto e il non visto, l’evidente e il sommerso, l’esplicito e l’implicito. Spiega perché gli e le insegnanti ne vedano le manifestazioni nei compor-tamenti, nei rendimenti e negli orientamenti degli allievi e delle allieve ma ne parlino in modo informale e non ne facciano, se non raramente, oggetto di tematizzazione critica, di discussione collegiale, di rifl essione e progettazione curricolare.

Il secondo aspetto fa invece riferimento ad una graduazione variegata di atteggia-menti verso il ruolo maschile e femminile; tale graduazione comprende le seguenti posizioni, talune delle quali non si escludono a vicenda:

le uniche diff erenze da considerare negli alunni sono quelle individuali e que-ste prescindono dall’essere maschio o femmina;

gli alunni sono tutti uguali e non si devono evidenziare le diff erenze tra ma-schi e femmine;

le diff erenze di genere ci sono, ma è opportuno non rimarcarle (questa opi-nione è speculare a quella precedente);

quando si parla di diff erenza di genere si parla delle femmine e bisogna stare attenti a non discriminarle;

il genere più debole, almeno nel mondo della scuola, è quello maschile e biso-gna individuare le strategie, anche didattiche, per evitarne la penalizzazione;

le diff erenze sono un valore, vanno evidenziate per arricchire reciprocamente maschi e femmine e per aiutare gli alunni e le alunne nella costruzione della consapevolezza di sé e delle reciproche capacità relazionali.

I punti di vista delineati condizionano, più o meno consapevolmente, le scelte di-dattiche e educative, i rapporti quotidiani e i risvolti emotivi e cognitivi dei processi di insegnamento e apprendimento.

A questi aspetti principali si aggiungono altri elementi di complessità che riguar-dano la presupposta neutralità della tradizione culturale che la scuola ha il compito di fare apprendere, il vissuto che ogni alunno e alunna porta con sé, l’emergere del tema della diversità, causata dal recente fenomeno immigratorio nel nostro paese, il rapporto con le famiglie, l’infl uenza dei media, i condizionamenti storici e sociali.

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Pur con tutte le cautele possibili suggerite dagli atteggiamenti stratifi cati, multifor-mi, mobili e reciprocamente intrecciati appena indicati, si possono, tuttavia, segnalare alcune posizioni che emergono nelle opinioni delle persone coinvolte nell’indagine:

Nella scuola c’è sensibilità diff usa verso la diff erenza di genere ma tale di-sponibilità resta “superfi ciale” e occasionale e non si traduce in attenzione costante e ragionata, oggetto di rifl essione didattica e educativa.

La questione di genere viene aff rontata esplicitamente quando si presenta come problema, altrimenti se ne discute in modo informale tra colleghi o viene aff rontata da singoli/e docenti. Se ne parla in Consiglio di classe, specie con riferimento ad aspetti comportamentali, ma raramente se ne discute in assemblee collegiali più ampie.

La diff erenza di genere è aff rontata in modo secondario entro alcuni percorsi educativi (sessualità, aff ettività, salute ecc.) o disciplinari (scienza, storia, let-teratura…) e solo saltuariamente è tema di rifl essione primaria e diretta; non rientra quasi mai tra i temi di attenzione nella progettazione curricolare.

La diversità tra maschi e femmine viene talvolta percepita come un problema in più che la scuola deve aff rontare oltre ai molti già presenti.

Le diff erenze di genere diventano più evidenti nella Scuola secondaria di pri-mo grado, dove creano anche confl itti e situazioni problematiche. Nella Scuo-la primaria, invece, le diversità sono meno accentuate, anche se si nota un anticipo nelle manifestazioni di carattere sessuale. Di conseguenza, sono i/le docenti del ciclo secondario di primo grado ad essere più attenti alle relazioni tra maschi e femmine, anche se pur sempre entro i confi ni sopra indicati.

Le femmine riescono a vivere nell’ambiente scolastico in modo più fl uido e si adattano ad esso più facilmente rispetto ai maschi, mostrano più maturità e il loro rendimento è mediamente migliore rispetto a quello dei compagni.

I maschi si adattano meno agevolmente alle dinamiche scolastiche, si mo-strano più vivaci e meno docili nel rispettare regole e consegne, hanno ritmi di maturazione più lenti e i loro risultati sono normalmente meno buoni.

Spesso si arriva a sostenere che nella scuola sono i maschi ad essere più a disagio e a dimostrarsi il “sesso debole”.

Tutti gli intervistati e le intervistate sono favorevoli alle classi miste, pur con diverse motivazioni. Tuttavia alcuni/e propongono di separare maschi e fem-mine in certi momenti dell’attività didattica ed educativa.

La femminilizzazione della scuola incide nei processi formativi e conoscitivi e sarebbe auspicabile una maggiore presenza di insegnanti maschi nel corpo docente: ciò permetterebbe il confronto con stili relazionali ed educativi

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ferenti e proposte di modelli e comportamenti, anche didattici, diversifi cati che sarebbero positivi sia per gli alunni che per le alunne.

Fattori extrascolastici (crisi delle famiglie, invadenza dei media) accentuano i problemi legati alla costruzione dell’identità di genere.

La consistente presenza nelle scuole di alunni di culture diverse, mette a con-fronto mentalità eterogenee rispetto alle relazioni tra maschi e femmine e sollecita una rinnovata rifl essione e attenzione verso la questione di genere.

Il tema dell’identità e della diff erenza di genere e degli stereotipi ad esso col-legati, merita di essere approfondito con corsi di formazione: essi devono es-sere però calati nelle situazioni e orientati a dare indicazioni operative.

Nel complesso si può aff ermare che, scegliendo approcci sensati e coinvolgendo direttamente i e le docenti e i e le dirigenti più motivati in rifl essioni e percorsi che li vedano protagonisti, ci sia spazio non solo per sensibilizzare il mondo della scuola verso le diversità di genere - è questo l’obiettivo primario della nostra ricerca- ma an-che per promuovere percorsi di ricerca-azione. L’indagine propone alcune esperienze e off re molti suggerimenti e proposte concrete da cui prendere spunto per promuo-vere iniziative che mettano in rete sia le scuole sia alcune risorse del nostro territorio a partire, in prima istanza, dalle istituzioni, enti e persone che hanno partecipato alla ricerca “Genere e percorsi formativi”.

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Capitolo terzo

Immagini di genere:

gli insegnanti tra tradizione ed innovazione

Francesca Sartori