I FATTORI CHE SPIEGANO LE DIFFERENZE DI GENERE A SCUOLA

Passiamo ora alle variabili segnalate dalle/dagli intervistate/i come esplicative delle diff erenze di genere e gli eff etti che producono sul comportamento e sul ren-dimento scolastico. Siamo consapevoli della presenza di una molteplicità di fattori sottostanti all’introiezione e all’interpretazione, fi n dalla prima infanzia, di model-li comportamentamodel-li tipici del genere di appartenenza; risulta dunque assai riduttivo cercare di attribuire ad un’unica causa le diff erenze tra maschi e femmine e le opinio-ni degli/delle intervistati/e lo confermano.

Molti/e intervistati/e tentano di individuarne le principali, altri manifestano dubbi, si fanno domande più che esprimere certezze su se, come e quanto incida il condizionamento culturale, piuttosto che le diff erenze biologiche o le specifi cità di genere, sulle diff erenze tra alunni e alunne.

Per facilitare l’esposizione dei punti di vista e delle interpretazioni espresse du-rante focus group ed interviste in profondità abbiamo raggruppato le testimonianze secondo le principali categorie a cui può essere ricondotta l’origine della strutturazio-ne dei modelli di gestrutturazio-nere con cui scolari e scolare, ma anche le/gli insegnanti stessi, si trovano a confrontarsi. Sottolineiamo come, a volte, descrizioni e considerazioni si intreccino a tal punto da rendere diffi cile la loro distinzione; inevitabile dunque, e ce ne scusiamo con il lettore, la riproposizione di analisi precedentemente riportate.

Fattori biologici

È stato già sottolineato come la maturità psicologica e fi sica, oltre che sessuale, venga raggiunta anticipatamente dalle femmine rispetto ai maschi; tale diff erenza di ordine biologico incide sui comportamenti e sui rapporti tra alunni e alunne so-prattutto nella Scuola secondaria di primo grado. Nella preadolescenza - che tende oggi a manifestarsi anticipatamente già negli ultimi anni della Scuola primaria - si palesano manifestazioni evidenti di disarmonia e distacco tra maschi e femmine. I due sottogruppi si separano e crescono apparentemente secondo modalità e tempi diff erenti fi no all’entrata dell’adolescenza quando la ricerca dell’altro, il bisogno di un completamento psico-fi sico, porta alla curiosità, all’attrazione nei confronti del sesso opposto e alla ricerca reciproca da parte di ragazzi e ragazze.

Il processo che si mette in moto per arrivare a riconoscere, a comprendere e ad ac-cettare le proprie trasformazioni fi siche si sviluppa nelle bambine attraverso una pri-ma fase di separazione in cui emerge il bisogno di identifi cazione nelle proprie simili, tele stadio precede l’individuazione delle modalità di relazionare con l’altro sesso:

“Le bambine [già] in quinta sono grandi anche fi sicamente, mentre i maschi a volte sono più piccolini e quindi da parte di alcune, che cominciano ad assumere un aspetto diciamo più femminile, c’è il momento i cui si ritraggono un pochino, stanno tra di loro. Ci sono questi momenti in cui ti accorgi di questa ritrosia, questa timidezza, derivata dal proprio corpo che cambia, e in che modo questo corpo che cambia entra in relazione con quello dei compagni.” IE, f

La reazione maschile si evidenzia attraverso atteggiamenti negativi nei confronti delle coetanee:

“…nella quarta e quinta in modo particolare ci sono a volte perfi no momenti di disprezzo, soprattutto da parte dei bambini; le bambine…semmai si tirano da una parte e fanno i capannelli per conto proprio.” IE, m

Fattori biologici legati allo sviluppo sono visti come possibili elementi problematici nella costruzione dell’identità di genere, in particolare si evidenziano nelle bambine

che rifi utano le proprie trasformazioni corporee; tali tendenze devono essere attenta-mente considerate per evitare l’insorgenza di patologie:

“C’è però un piccolo gruppo di bambine che rifi uta il modello femminile, che di conseguenza drammatizza il ciclo, nasconde il seno. Anche questo è un problema rispetto al genere, all’accettazione della propria identità. Anche questo è una cosa che fa parte dell’attenzione allo sviluppo del genere e lì non si può generalizzare, ogni classe ha una sua storia, e di conseguenza ha un approccio diverso alle tematiche della sessualità…va monitorata la situazione molto attentamente in modo da sorvegliare i drammi che vivono…magari poi i bambini si ammalano o somatizzano.” IM, f

Un’origine biologica viene attribuita anche alle scelte scolastiche e lavorative che vedono la femmina orientarsi più all’ambito privato e familiare; vengono altresì ri-condotte a origini “naturali” qualità come la capacità di perseguire l’armonia e co-struire la pace, percepite come tipicamente femminili. Nella seguente testimonianza si sottolinea, inoltre, come si mantengano delle specifi cità di genere, nonostante la tendenza all’omologazione, all’assimilazione dei valori maschili e femminili:

“Credo che ci sia comunque una forte femminilità, la chiamo così, forse biologi-ca, forse no, ma ad un certo punto una ragazza non va più avanti, ma perché?

Non perché non è capace, ma perché preferisce così, c’è il maschio che lo fa. Forse perché non vuole fare lo sforzo, preserva in un certo senso un’area di femminilità che poi è quella che, secondo me costruisce l’armonia, costruisce la pace. Perché insomma, le bambine che si ribellano ai maschi va bene, ma la pace è costituita dove c’è un nucleo di donne. Senza fare del femminismo puro, se non ci fossero le donne, la pace non ci sarebbe. Io osservo le mie ragazzine, mantengono sempre una loro femminilità, anche nell’evolversi, nel tendere a diventare come i maschi, però quest’isola dentro di loro, mi pare di vederla mantenuta.” IM, f

Altri/e insegnanti attribuiscono le diff erenze riscontrate tra i due sessi - ed in par-ticolare la predisposizione alle materie tecniche da parte dei primi - a fattori intellet-tivi, anche se non solo a questi:

“…perché il maschio è diverso dalla donna, perché … anche il fatto stesso che il corpo insegnante sia formato più da donne che da uomini forse è indice che la mente femminile ha caratteristiche diverse da quella maschile. La mente ma-schile è più portata alle cose tecniche, quella femminile è più aperta a percorsi diversi.” IM, f

“L’istituto tecnico…è composto nella stragrande maggioranza da maschi, certe materie tecniche sono scelte più dai maschi … Credo che sia un fattore biologico,

nella loro natura, poi che ci sia nel tempo, nella storia un elemento culturale … però credo che sia proprio la struttura interna che permette questo.” IE, m

Secondo la seguente testimonianza maschi e femmine forniscono apporti diff e-renti in base al sesso di appartenenza che naturalmente si compenetrano e si combi-nano armonicamente, producendo vantaggi per entrambi:

“Perché le diff erenze ci sono, la mente del bambino è diversa da quella della bambina, le idee sono diverse e l’arricchimento è reciproco, anche perché la vita sociale è fatta di maschi e femmine, quindi … il bambino … eh … forse ha una mente più tecnica diciamo, mentre la bambina porta la sua fantasia, e insieme si costruisce il tutto.” IE, f

Fattori culturali e sociali

Come abbiamo già avuto modo di evidenziare, la diff usione di stereotipi culturali, seppur rinnovati, inducono più o meno consapevolmente alcuni/e insegnanti a rico-noscere i due generi attraverso categorie stabilite e a utilizzare modelli educativi che stimolano nelle bambine comportamenti controllati e tendenzialmente sottomessi, tarpando loro le ali. Vengono prospettati percorsi biografi ci e confermati obiettivi che fanno riferimento a immagini e a ruoli tradizionali in linea con il proprio compito procreativo. Non si favorisce, in questo modo, la possibilità di individuare modalità diverse di manifestare e realizzare le potenzialità individuali, anche in contrasto con ciò che ci si aspetta da loro.

Interventi educativi e socializzativi, mirati ad esempio alla manipolazione dei ma-teriali, concessa diff usamente ai maschi ma molto meno alle femmine, va ad incidere sul processo di sviluppo della creatività:

“Una cosa che ho notato nei maschi, per esempio è che mi sembrano più creativi delle femmine. Forse per un retaggio… Secondo me, il maschio che fi n da pochi anni manipola, adesso magari meno di una volta, ma manipola anche non so, materiali, la terra, per esempio, può tra virgolette sporcarsi, invece la femmina non può o adesso magari un po’ di più, ma questo presuppone, cioè blocca, secon-do me, il manipolare, il toccare, limita il processo, i processi successivi.” IE, f

I condizionamenti sociali che hanno agito nei secoli, hanno comportato la pre-senza di poche scrittrici di successo, nonostante molti riconoscano, come abbiamo anche in precedenza rilevato, l’eccellenza femminile in tale campo:

“… prima ha detto che le femmine sono più brave a scrivere, ma tutti gli scrittori, cioè gli scrittori femmine, sono un numero esiguo rispetto agli scrittori maschi in realtà, ma c’è una condizione sociale che [lo spiega]…Mi riferisco ai grandi

creativi…Io penso perché hanno potuto per generazioni e generazioni fare deter-minate esperienze. Io credo che l’evoluzione conti.” IE, f

I media certamente non aiutano a superare i modelli stereotipati di genere, rappre-sentando soprattutto i ruoli femminili come ritagliati e condizionati dall’espressione della propria sessualità; secondo i partecipanti di un focus group, dove si è sviluppata una vivace discussione in proposito, non emergono modelli basati su valori diversi dall’apparenza, dall’estetica, dal consumo, soprattutto per quanto riguarda le donne:

“…poi l’extrascolastico per i ruoli femminili, la televisione non porta niente di buono [con] la mercifi cazione del corpo della donna; molto spesso viene richiesto alla donna di posare in mutande e non le viene richiesta nessun’altra capacità. È abbastanza squallido pensare che le ragazzine vedono certi canali televisivi come MTV dove se si analizza il carattere femminile di una cantante, che è quello che loro amano fare, e la cantante di solito è spogliata, ha degli atteggiamenti che sono sensuali, sessuali. Quindi sicuramente non è un modello… non c’è atten-zione su questo. I modelli sono tristi. Modelli che non rispondono assolutamente alla realtà, perché le loro madri, le loro zie non sono così, non si esibiscono in perizoma nella vita quotidiana. C’è uno scollamento fra la realtà e la tv che è terribile. Solo a livello femminile, perché i cantanti possono avere degli atteggia-menti strani ma sono vestiti, o sono brutti.” IE, f

Fattori scolastici

C’è chi ritiene che, dato che la femmina è già più brava e più integrata, la scuola non può fare molto: è la società, attraverso la famiglia e i media, che fornisce modelli fuorvianti in cui le bambine tendono ad identifi carsi (es. “veline”) e che al contempo off re scarse opportunità alle donne nel campo lavorativo.

Un maestro tuttavia riconosce la propria diffi coltà a sperimentarsi in attività tra-dizionalmente femminili, come il ricamo, data la strutturazione rigida e consolidata della propria manualità :

“Ecco, il ricamo; io eff ettivamente ho degli stereotipi, io come maschio, vuoi o non vuoi, ma alla mia età non mi ci metto più, perché ormai la mia manualità è talmente completata e bloccata…” IE, m

La trasmissione di modelli standardizzati avviene anche in vari ambiti disciplina-ri, come ad esempio l’educazione fi sica; un’intervistata osserva che, probabilmente, la stessa insegnante che propone esercizi diversifi cati in base al sesso degli alunni non è consapevole di riprodurre acriticamente schemi stereotipati di genere:

“Adesso stiamo facendo uno spettacolo…ho assistito questo pomeriggio a delle prove e c’erano le bambine che facevano i giochi con i nastri e i bambini che face-vano con il bastone. Poi un altro gruppetto di maschi, clavette e asse d’equilibrio, e le bambine, invece, capriole, etc. E questa è una professoressa, non è una mae-stra, è una professoressa diplomata ISEF. Per cui ci sono, ci sono ancora [modelli stereotipati], è che probabilmente noi stessi non ce ne rendiamo conto.” IE, f

L’insegnante che ha fornito la seguente testimonianza è conscia della persistenza di tali modelli che, tuttavia, nella propria pratica disciplinare, analizza e discute in classe, provocando una notevole partecipazione e coinvolgimento degli/delle stessi/e alunni:

“Ma io penso di sì, mi sembra che si stia più attenti, cioè che si stia attenti a non trasmettere questi stereotipi. Anche per i testi di scuola per esempio, noi facciamo attenzione, spesso i testi sono testi di idee intelligenti, oppure se c’è un brano che può dare adito a discussioni lo leggiamo proprio per vedere le varie idee. Allora viene fuori di tutto ‘noi siamo più intelligenti, voi qui, noi là ecc..’. Le assicuro che la cosa è molto vissuta!” IM, f

Un maestro invece dichiara di sperimentare nella relazione scolastica diff erenti registri comunicativi legati al genere, in particolare nel linguaggio utilizzato con allievi e allieve:

“Se ho da relazionarmi con un ragazzo che ogni tanto è più vivace del solito nel gruppo, mi relaziono in modo anche abbastanza brusco. Il termine non è tanto piacevole da usare e non è neanche corretto, ma comunque va bene per capirsi, mentre quando ti relazioni a una ragazza stai attento a qual è anche il linguaggio che utilizzi, perché ti risponde in un altro linguaggio, quindi tu ti metti sul suo piano; e questo vale anche per i maschi, nel senso che se il ragazzino ti risponde con un tono cerchi di tenere lo stesso livello di tono.” IE, m

Tali modalità di rapportarsi a bambini e bambine celano una defi nizione diversa del ruolo maschile e femminile e comportano un raff orzamento della loro defi nizione in senso tradizionale: delicatezza e sensibilità nei confronti delle bambine e confronto diretto e più “virile” con i maschi. Non si può non sottolineare, inoltre, come proba-bilmente il comportamento dell’insegnante sia condizionato dalla propria apparte-nenza di genere, oltre che da quello dell’alunno.

La valutazione degli apprendimenti appare non sempre neutrale rispetto al genere;

maggiori pretese vengono rivolte alle ragazze che rispondono “naturalmente” alle richieste della scuola:

“…mi meraviglierei di più solo sul fatto della precisione, della cura formale, del-l’ordine, siamo abituati che le bambine sono più curate, più attente, per cui ci

aspettiamo di più dalle bambine. Invece nei bambini siamo più tolleranti da que-sto punto di vista, cioè siamo più meravigliati se troviamo un quaderno tutto a posto…” IE, f

Le aspettative diverse da parte dei/delle docenti nei confronti di alunne e alunni inducono scelte disciplinari ed educative diff erenti nel caso in cui sia il maschio o la femmina a trasgredire; dato che dalla bambina non ci si attende un tale comporta-mento si risponde in modo più forte e deciso di quanto si farebbe con un bambino che più spesso agisce contro le regole:

“Il fatto è che ci si aspettano comportamenti diversi. Ci si meraviglia di più se è una bambina che fa certi gesti o certe azioni, se [le fa] un bambino ci si limita al contesto abituale di comportamento di questo bambino che è un po’ abituato a gestirsi in maniera un po’ più libera e allora vedi di ridimensionarlo un po’ alla volta, insomma mettendolo sulla sua strada…allora si reagisce in maniera forse più limitata rispetto a quanto si farebbe se il danno tra virgolette fosse fatto da una bambina.” IE, f

Invece una insegnante osserva che in genere si tollera maggiormente, pur consi-derandolo non corretto, il comportamento dei maschi al di fuori delle regole proprio perché si dà per scontato che irrequietezza, scarso controllo di sé e aggressività siano tratti tipici del loro modo di essere:

“Io non lo faccio, ma può succedere che si tolleri più facilmente il comportamento vivace di un maschio piuttosto che di una femmina. Io cerco di sforzarmi di es-sere imparziale ma può capitare. Si cerca di non farlo, altrimenti varrebbe a dire che si accettano queste diversità.” IM, f

Un altro insegnante riconosce la parzialità del proprio modo di agire in quanto tende a sanzionare maggiormente il comportamento del maschio che reagisce ag-gressivamente per risolvere un confl itto:

“Io personalmente sì, non tanto per l’aspettativa, non è che ci si aspetta dalla bam-bina una cosa e dal maschio un’altra, però io personalmente ho più attenzione o quantomeno richiamo di più il maschio che si comporta male con la bambina rispet-to al contrario. Ho notarispet-to questa deformazione, perché ritengo che ci sia una diversità nella gestione del confl itto tra la bambina e il bambino, e quindi sono più severo quando c’è un atteggiamento negativo da parte del bambino nei confronti della bam-bina. Ciò non vuol dire che giustifi co la bambina se dà un calcio ad un compagno, mi sono accorto di essere un po’ parziale questo sì, pur non aspettandomi niente, né dall’una né dall’altro, o pretendendo di più da uno o di più dall’altro.” IM, m

Emerge autocritica da parte di una professoressa che valuta negativamente il fatto di aspettarsi comportamenti diversi da maschi e da femmine e di agire di conseguen-za in quanto, così facendo, si fi ssano ulteriormente gli stereotipi di genere:

“Sì, ma è un errore che facciamo noi insegnanti, perché io vedo che si tende, per la nostra mentalità a defi nire le femmine più tranquille e i maschi più vivaci. Invece sappiamo che non c’è la diff erenza, perché in un gruppo dove sono di più i maschi tutto il gruppo può essere vivace, questo si riscontra nelle classi.” IM, f

Libri di testo

Una particolare attenzione è stata posta nelle interviste e nei focus group ai libri di testo in quanto strumenti che incidono sulla trasmissione delle disuguaglianze di genere. Si è cercato di far emergere il grado di consapevolezza delle/degli insegnan-ti riguardo alla funzione esercitata da tali media nel fi ssare i modelli femminili e maschili attraverso immagini e contenuti di ruolo, nel condizionare la progettualità infantile in base al sesso di appartenenza. È stato rilevato inoltre il grado di attenzione riservata, al momento della scelta del libro, alla presenza o meno di equilibrio e di correttezza rispetto alle rappresentazioni dei ruoli maschili e femminili e ad eventuali scelte alternative nell’utilizzazione di materiale scolastico.

Le/i docenti non sono apparse/i particolarmente sensibili ai contenuti né partico-larmente attente/i al modo di presentare e trattare i modelli femminili e maschili:

“Io personalmente non sono mai stato attento.” IE, m

“Si, purtroppo non ho guardato devo dire, mea culpa, non ho guardato molto il libro di lettura, perché non amo molto i libri di lettura attuali.” IE, m

C’è chi sostiene addirittura che è una perdita di tempo fare attenzione agli stereotipi e al linguaggio (“è un voler mettere i puntini sulle i”) presenti nei libri di testo anche perché ci sono tanti problemi più importanti, altre disuguaglianze (legate agli aspetti culturali ed etnici, all’handicap ecc.) da aff rontare nella quotidianità scolastica. Una maestra osserva che le problematiche di genere non vengono particolarmente vaglia-te nella scelta dei libri di vaglia-testo anche perché nel complesso risulta accettabile il modo in cui vengono trattate:

“Credo che questo aspetto nella scelta sia preso in considerazione in maniera mol-to marginale. Si guardano un sacco di altre cose, ma quesmol-to molmol-to poco. Lo si guarda, si guarda anche questo, ma solo se ci sono dentro aff ermazioni o fi gure eclatanti, di quelle che colpiscono, che sono intollerabili. [I testi] sono abbastanza politicamente corretti anche dal punto di vista dei rapporti tra i generi, per cui…”

IE, f

Qualcuno si giustifi ca dicendo che quanto è trasmesso nei libri scolastici non agi-sce effi cacemente sui bambini che sono bersagliati in modo ben più diretto e incisivo dalla televisione:

“Si, ma non è molto osservato dai bambini. Gliene passa così tanto sotto che il materiale scolastico è quello che meno colpisce il bambino. Colpisce molto di più la comunicazione diretta…in famiglia, dalla tv…il materiale strutturato o il materiale che usiamo comunemente in classe ha bassa presa d’immagine sul-l’alunno.” IE, f

Troviamo tuttavia una maestra consapevole del fatto che sussidiari e libri di lettu-ra falsifi cano la realtà proponendo principalmente personaggi e ruoli di primo piano maschili mentre le donne o non sono considerate o vengono collocate in posizioni

Troviamo tuttavia una maestra consapevole del fatto che sussidiari e libri di lettu-ra falsifi cano la realtà proponendo principalmente personaggi e ruoli di primo piano maschili mentre le donne o non sono considerate o vengono collocate in posizioni