VERSO LA COSTRUZIONE DELL’IDENTITÀ DI GENERE
2. LA PROGETTUALITÀ RIFERITA ALLE PROBLEMATICHE DI GENERE
Il questionario telefonico contiene una serie di domande fi nalizzate a capire quale sia il livello di attenzione progettuale del mondo della scuola verso le tematiche di genere. La tabella 2 mostra la distribuzione delle risposte alla domanda sull’esistenza o meno di un tale riferimento nel Progetto d’Istituto.9
Tab. 2: “Nel Progetto d’Istituto della Sua scuola esiste un riferimento alle problematiche di genere?”
Elementari Medie
N % N %
Sì, riferimento specifi co 4 2,9 5 8,5
Sì, riferimento generico 13 9,4 13 22,0
Questione implicita in alcuni ambiti progettuali 46 33,0 26 44,1
No, né riferimenti impliciti né espliciti 76 54,7 15 25,4
Totale* 139 100,0 59 100,0
* Referenti delle scuole
Secondo i e le referenti delle Scuole primarie, nella parte del Progetto d’Istituto relativo al loro quinquennio, è per lo più assente il richiamo, implicito o esplicito, alle problematiche di genere (54,7%). Nei casi in cui esso è presente, la diff erenza tra maschi e femmine è trattata solo implicitamente in alcune sezioni del Piano d’Istituto (33%). Negli altri casi si dichiara la presenza di riferimenti generici (9,4%) e solo 4 rispondenti sottolineano l’esistenza di citazioni specifi che.
I e le referenti delle Scuole secondarie di primo grado trovano maggiori richiami alle tematiche di genere nella parte del Progetto d’Istituto relativa al loro triennio:
infatti il 76,4% dichiara che la questione è in qualche modo presente nel documento.
Tuttavia il 44% aff erma che il richiamo alle diff erenze tra maschi e femmine è implici-to oppure che si tratta di un accenno sommario (22%). Solo 5 intervistati sostengono di avere nel loro Progetto d’Istituto un riferimento peculiare al tema dell’identità di genere.
Sui 9 casi complessivi (4 alle elementari e 5 alle medie) di Piani d’Istituto che, secondo i e le referenti, contenevano indicazioni particolareggiate sulle diff erenze
9 Si ricorda che il questionario era stato spedito per via postale ai dirigenti scolastici che hanno segnalato i/le referenti per l’indagine “Genere e percorsi formativi”: costoro hanno quindi avuto a disposizione il questionario prima dell’intervista telefonica.
di genere è stato fatto un ulteriore approfondimento.10 Si è però costatato che, in quasi tutti questi casi, la problematica non era menzionata esplicitamente ma veniva aff rontata all’interno dei percorsi formativi dedicati all’aff ettività, alla sessualità e alla relazionalità e dunque ricadeva in una delle risposte già presenti nel questionario, cioè all’alternativa: “La questione è implicita/sottintesa in alcuni ambiti progettuali”.11 I riferimenti specifi ci alla diff erenza di genere appaiono dunque quasi del tutto assen-ti dai Progetassen-ti d’Isassen-tituto.
Le domande riferite ai progetti e alle attività didattiche realizzate nelle scuole in riferimento alle diff erenze tra maschi e femmine, restituiscono, come mostrano le tabelle 3 e 4, risposte del tutto coerenti con quanto appena detto.
Tab. 3: “Negli ultimi tre anni nella Sua scuola sono stati previsti o attuati progetti in cui si trattano problematiche legate al genere?”
Elementari Medie
N % N %
Progetti riferiti in modo specifi co alla diff erenza di genere 3 1,7 3 1,7
Progetti relativi all’educazione sessuale 35 19,8 55 31,1
Progetti relativi all’educazione all’aff ettività 56 31,5 55 31,1 Progetti sulla tolleranza e il rispetto per l’altro 72 40,7 45 25,4 Progetti che trattano i ruoli maschili e femminili
all’interno della famiglia, nel lavoro, nella società 4 2,3 13 7,3 Altri tipi di progetti collegati alle tematiche di genere 7 4,0 6 3,4
Totale* 177 100,0 177 100,0
* Totali e percentuali sul numero delle risposte
La tabella riporta le risposte di coloro - cioè del 33,5% degli/delle intervistati/e - che hanno dato riscontri positivi alla questione posta: si può notare che le problematiche di genere vengono aff rontate per lo più in modo indiretto all’interno di progetti de-dicati alle dinamiche relazionali e all’educazione sessuale. Il maggior numero di pro-getti è dedicato alla tematica della tolleranza e del rispetto per l’altro e dell’educazione all’aff ettività; seguono i progetti di educazione sessuale.
10 L’approfondimento d’indagine è stato realizzata da Lorenza Mattedi, che ha ricontattato i/le referenti che avevano dichiarato di avere, nell’attività progettuale delle propria scuola (cfr. anche le tabelle 3 e 4), riferimenti specifi ci alle diff erenze di genere. Alcuni esiti di questa indagine sono riportati nel paragra-fo intitolato “Progetti sulle diff erenze di genere. Il percorso sull’identità femminile della Scuola media
“Argentario” di Cognola”
11 Cfr. la domanda G1 del questionario.
I progetti per promuovere la tolleranza e il rispetto dell’altro sono più presenti nella Scuola primaria, mentre quelli riferiti all’educazione sessuale sono realizzati so-prattutto nella Scuola media: ciò conferma quanto dichiarato dagli stessi intervistati e già riportato in questo articolo, e cioè che nella scuola si aff rontano i problemi di volta in volta emergenti e collegati con le dinamiche tipiche dell’età degli alunni e delle alunne. Sono signifi cativamente scarsi i progetti che trattano i ruoli maschili e femminili all’interno della famiglia, nel lavoro, nella società e quelli riferiti in modo specifi co alla diff erenza di genere.
Sembra che le diff erenze di genere a scuola vengano “viste” solo a sprazzi, con riferimento a progetti di educazione alla relazionalità e alla sessualità, o in presenza di fenomeni e comportamenti eclatanti, mentre per la maggior parte del tempo gli alunni e le alunne sono considerati in un modo “neutro” e non quali attuali e futuri membri della società e di un gruppo familiare:12
“Abbiamo progetti sull’educazione sessuale, alla salute, sull’alcool, ma non neces-sariamente inerenti al genere.” IM, f
“Ci sono progetti nell’ambito dell’educazione alla salute, c’è l’educazione all’aff et-tività e alla sessualità, lo psicologo che viene fa una lezione unifi cata, uguale per tutti, ma facendo dei distinguo.” IM, m
“…a livello di progetti macro si fa poco a livello d’istituto. A parte i progetti al-l’interno delle classi, ma dipende solo dalla sensibilità dell’insegnante, non sono progetti condivisi.” PP, f
Un’intervistata sottolinea che spesso i progetti rappresentano per gli studen-ti esperienze a sé stanstuden-ti, non organicamente inserite nel curricolo (A.M. Ajello, C.
Pontecorvo, 2001) e che non riescono ad avere, di conseguenza, una solida valenza formativa:
“…è un progetto ma rimane lì, è quel progetto lì, punto. Questo credo che valga per molti altri progetti, anche sulla diversità non solo di genere ma anche di cultura, spesso sono proprio progetti che restano lì, non riesci a calarli e a fare in modo che diventino parte integrante del curricolo, e allora tu vai a scegliere degli argomenti che si prestano a cogliere queste diversità, ad analizzarle, a farne un progetto più formativo; spesso invece è solo informazione.” PP, f
12 Scrive B. Mapelli “I sessi, innanzitutto: mentre si varca la soglia del luogo educativo paiono dissolversi o, meglio, si dissolvono nello scambio esplicito di parole, contenuti, saperi, in una realtà che si presenta come neutra, poiché annulla i corpi e considera solo le teste e, queste, sembrerebbero tutte uguali”; cfr. Educare nel tempo: genere e generazioni, in AA.VV., Con voce diversa, Guerini e Associati, Milano 2001, p. 73.
Altri tipi di progetti scolastici collegati alle tematiche di genere segnalati dagli/dalle intervistati/e in una domanda aperta13 rientrano in buona parte in quelli già proposti nelle alternative chiuse della domanda, oppure fanno riferimento ad attività di gioco e fi siche (yoga, teatro, calcio), all’educazione alla salute (ci sono alcuni richiami all’anores-sia), all’educazione alla relazionalità, al multiculturalismo, alla cittadinanza, alla pace, alla solidarietà, al bullismo, all’orientamento e alla conoscenza di sé, ad attività manuali in cui i bambini fanno lavori codifi cati come femminili (collanine) e viceversa (traforo per le bambine), ad attività disciplinari (ricerca storica sul lavoro di nonni e nonne). In tre casi si fa riferimento a progetti sulla diversità e sull’identità di genere attuati individual-mente da qualche insegnante, anche con gruppi opzionali e con interventi di esperti.
Interventi formativi, didattici e orientativi
L’ultima testimonianza proposta, che sottolinea come l’attenzione alle diff erenze di genere non faccia parte di una progettazione curricolare intenzionale e dichiarata (F.
Azzali, D. Cristanini, 1995), anticipa le risposte alla domanda su chi, nella scuola, realizzi gli eventuali interventi didattici riferiti alle diversità tra maschi e femmine (tab. 4).
Tab. 4: “Nella scuola dove lavora vengono sviluppati interventi didattici che mirano a creare consapevolezza delle diff erenze tra maschi e femmine?”
Elementari Medie
N % N %
Si, da insegnanti sensibili a tali problematiche
che agiscono individualmente 66 60,6 31 47,7
Si, da due o più insegnanti che lavorano
insieme in modo informale 35 32,1 13 20,0
Si, all’interno di un progetto specifi co 8 7,3 21 32,3
Totale* 109 100,0 65 100,0
*Totali e percentuali sul numero delle risposte
La tabella riporta le risposte di coloro che hanno dato riscontri positivi alla que-stione e mostrano che gli interventi didattici fi nalizzati a creare consapevolezza delle diff erenze di genere sono per lo più realizzati individualmente da insegnanti sensibili alla tematica oppure sono organizzati da alcuni e alcune insegnanti che lavorano as-sieme in modo informale.
13 Cfr. la domanda G4 del questionario telefonico allegato in appendice. Le risposte all’alternativa aperta della domanda state codifi cate e qui riportate.
Pochi/e intervistati/e, il 15% circa, aff erma che nella loro scuola la questione di ge-nere viene aff rontata all’interno di un progetto ad hoc; gli interventi didattici collegati ad un progetto specifi co14 sono, peraltro, molto più presenti nelle Scuole medie ri-spetto alle elementari (32,3% versus il 7,3%). Ciò risulta anche dalla parte qualitativa dell’indagine che conferma che nella Scuola secondaria di primo grado i problemi legati alla relazionalità tra i generi e alle diversità di comportamento e apprendimen-to si manifestano con maggiore evidenza.
Una domanda aperta (G6) richiedeva di indicare in modo specifi co gli interventi didattici attuati; le risposte sono le seguenti:
educazione sessuale, all’aff ettività, alla salute;15
educazione alla tolleranza e al rispetto degli altri, educazione all’ascolto e alla comunicazione, alla gestione dei confl itti;
orientamento;16
discussioni in seguito a confl itti;
discussioni sulla parità, specie in presenza di bambini stranieri;
attività di gruppo, giochi di ruolo;
attività legate al corpo e alla fi sicità (sport, teatro, yoga, lavori manuali);
spazi ricavati nell’insegnamento delle diverse discipline come italiano (letture sul tema della diversità, lettura di articoli di giornali sul tema), storia (lezione sul signifi cato dell’otto marzo, storia dell’emancipazione femminile, storia dei nonni e delle nonne), scienze (educazione sessuale), educazione fi sica (gioco del calcio a cui partecipano anche le femmine).
Un’ulteriore conferma che la cultura di genere è poco presente nella scuola viene dalle risposte alla domanda sull’attenzione dedicata alle diff erenze tra maschi e fem-mine nei percorsi di orientamento (tab. 5). La domanda è stata ovviamente posta solo ai e alle referenti della Scuola secondaria di primo grado.
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14 Su questi casi è stata fatta una ricerca specifi ca ma, come già in riferimento al Progetto d’Istituto, si è costatato che la questione di genere viene aff rontata quasi sempre all’interno di progetti di educazione alla relazionalità, all’aff ettività, alla sessualità.
15 Anche in questo caso c’è qualche riferimento al problema dell’anoressia.
16 Vengono citati questionari sulla conoscenza di sé.
Tab. 5: “Nella Sua scuola ha riscontrato nei processi di orientamento atteggiamenti e considerazioni riferite alla diff erenza di genere?”
Scuole medie
N %
Sì, spesso 7 11,8
Sì, talvolta 26 44,1
No, mai 26 44,1
Totale* 59 100,0
* Referenti delle scuole
Il 44% dei e delle referenti delle Scuole medie dichiara di non rilevare nei percorsi di orientamento attenzione alla diff erenza di genere; una pari percentuale aff erma che nella sua scuola ci si fa caso “qualche volta” e solo il 12% dichiara che se ne tiene conto “spesso”. Il dato è sorprendente perché è proprio nei processi di scelta che i condizionamenti culturali e sociali, gli stereotipi e i pregiudizi incidono maggior-mente (R. Biagioli, 2003). La tematica è complessa17 e rinvia, prima di tutto, a una rifl essione generale su come vengano gestiti i processi di orientamento nella Scuola secondaria di primo grado. Lo evidenzia bene un partecipante ad un focus group, riferendosi alla maggiore diffi coltà di dare un consiglio orientativo ai maschi, defi niti nel corso della discussione “meno maturi” e meno capaci di individuare e esprimere le proprie propensioni rispetto alle femmine, aff erma:
“Io penso che la nostra scuola non riesca, neanche in terza media a verifi care davvero le attitudini, le capacità, gli interessi dei ragazzi. Molte volte il nostro consiglio orientativo è dato dalla somma di tante cose, ‘pare portato per quella materia, è portato per quell’altra’. Però un’analisi approfondita dei tre anni, do-vrebbe essere costante nel tempo per poi arrivare al momento del consiglio orien-tativo e dire ‘questa è la fotografi a del ragazzo e per questo possiamo indirizzarlo verso questo tipo di scuola’.” IM, m
Corsi di formazione frequentati
Coerentemente con quanto rilevato fi no a questo punto, anche i corsi di for-mazione frequentati o organizzati dalla scuola e riferiti, se pur indirettamente, alle problematiche di genere sono in numero limitato (tab. 6).
17 Per un approfondimento della cruciale questione si rimanda al paragrafo “L’orientamento: atteggia-menti e scelte di maschi e femmine” del capitolo 3 e al capitolo 6 “Orientamento per le diff erenze”.
Tab. 6: “Tra i corsi di formazione frequentati da insegnanti della Sua scuola o organizzati dalla scuola stessa, ve ne sono stati che hanno riguardato,
anche in modo non specifi co, problematiche di genere?”
Elementare Media
N % N %
Sì, almeno uno negli ultimi 5 anni escluso l’attuale 33 23,1 19 32,2
Sì, nell’anno scolastico in corso 13 9,1 5 8,5
Corsi progettati ma non ancora realizzati - - 1 1,7
No 97 67,8 34 57,6
Totale* 143 100,0 59 100,0
* Totali e percentuali sul numero delle risposte
La grande maggioranze dei e delle docenti referenti delle elementari (67,8%) e delle medie (57,6%) dichiara che, negli ultimi 5 anni, i e le insegnanti della propria scuola non hanno frequentato o organizzato corsi di formazione che hanno fatto ri-ferimento, anche in modo non specifi co, alle diff erenze di genere. Il 32,2% degli e delle insegnanti delle medie e il 23% di quelli delle elementari ricordano almeno un corso di formazione che, negli ultimi cinque anni, aveva una qualche attinenza con le problematiche di genere, mentre pochi sono i corsi di formazione su tale tema organizzati nel 2004. Nei corsi di formazione della Scuola secondaria di primo grado viene data, nel complesso, una maggior attenzione alla tematica (40,7% di sì versus il 30,2 delle elementari).
A coloro che hanno risposto positivamente alla domanda segnalata nella tabella 6, pari al 45% degli interpellati, è stato chiesto di specifi care il tipo di corso di formazio-ne che è stato frequentato dai colleghi od organizzato dalla scuola (tab. 7).
Tab. 7: “Di che tipo di corsi di formazione si è trattato?”
Elementari Medie
N % N %
Corso specifi co sulle problematiche di genere 2 2,6 3 5,5
Corso fi nalizzato all’insegnamento dell’educazione sessuale 9 11,7 15 27,2 Corso fi nalizzato all’insegnamento dell’educazione all’aff ettività 20 26,0 17 30,9 Corso per insegnare la tolleranza e il rispetto per l’altro 33 42,8 17 30,9
Altro corso di tipo relazionale 13 16,9 3 5,5
Totale* 77 100,0 55 100,0
* Totali e percentuali sul numero delle risposte
Le tipologie di corsi di formazione segnalati corrispondono alle tipologie di pro-getti che vengono per lo più attuati nelle scuole (cfr. tab. 3). Si fa infatti riferimento a corsi fi nalizzati all’insegnamento della tolleranza e del rispetto per l’altro (42,9% alle elementari e 30,9% alle medie), all’insegnamento dell’educazione all’aff ettività (30,9%
alle medie e 26% alle elementari), all’insegnamento dell’educazione sessuale (27,3%
alle medie e 11,7% alle elementari). Ancora una volta sono rari i corsi dedicati speci-fi camente alle diff erenze di genere e, inoltre, anche da queste risposte, risulta che alle elementari si lavora più in generale sull’educazione al rispetto per l’“altro” mentre alle Scuole secondarie di primo grado, quando le trasformazioni della pubertà si fanno più evidenti, si entra più nel particolare della sfera aff ettiva e sessuale.
Nella risposta aperta, che chiedeva precisazioni sulle altre tipologie di corsi di tipo relazionale frequentati o organizzati,18 sono stati segnalati: corsi di apprendi-mento cooperativo, sul disagio scolastico, sulla dipendenza da alcool e fumo, sulle dinamiche relazionali tra colleghi, dirigenti e genitori, sulla relazione tra insegnanti e bambini.