Il disegno riprodotto nella fi g.1 della pagina seguente è stato realizzato all’inizio dell’anno scolastico 2005/6 dagli alunni e dalle alunne di una seconda media a cui gli insegnanti hanno chiesto di rappresentare la propria classe.
Come si vede, l’immagine in cui gli allievi e le allieve si riconoscono è unitaria ma divisa in due parti: una metà è a forma di angelo e intende raffi gurare le femmine, l’altra metà è “diabolica” e si riferisce alla parte maschile della classe.3
1 I paragrafi 1 e 4 sono di Chiara Tamanini, i paragrafi 2 e 3 sono stati scritti da Francesca Sartori.
2 S. Piccone Stella, C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del femminile e del maschile, Il Mulino, Bologna 1996, pp. 8-9. Il termine italiano “genere” è la traduzione dell’inglese gender: le due parole non coincidono perfettamente in quanto gender fa riferimento al genere sessuale mentre, nella nostra lingua, “genere” ha molti più sensi (genere letterario, genere umano, genere grammaticale ecc.).
Oltre al testo appena citato, per approfondimenti si vedano: R. W. Connell, Questioni di genere, Il Muli-no, Bologna 2006; F. Bimbi (a cura di), Diff erenze e disuguaglianze. Prospettive per gli studi di genere in Italia, Il Mulino, Bologna 2003; C. Leccardi (a cura di), Tra i generi. Rileggendo le diff erenze di genere, di generazione, di orientamento sessuale, Guerini, Milano 2002.
3 La fotografi a riproduce un disegno appeso alla porta di una classe nell’Istituto Comprensivo di Lavis.
La classe che si è “autoritratta” era composta di 10 femmine e 11 maschi. Si ringraziano per la collabora-zione le prof.sse Gina Muscarà e Maria Grazia Alessandra.
Fig.1 Angelo/diavolo, femmina/maschio
Nella sua immediatezza e nel suo dualismo estremo, il disegno mostra uno degli aspetti centrali della ricerca “Generi e percorsi formativi”: la diff erenza tra maschi e femmine è presente nella scuola, è vissuta quotidianamente e a volte intensamente dai ragazzi ma non è quasi mai elemento di interesse per gli insegnanti. Costoro, coinvolti, e talora travolti, da attività curricolari, innovazioni da introdurre e assor-bire rapidamente, urgenze varie, non ritengono il tema della costruzione dell’identità di genere degno di un’attenzione costante e quindi non occasionale, non legata ad emergenze momentanee.
Non essendo tematizzata, la diversità di genere viene vissuta dagli alunni, ma an-che dai docenti, in modo istintivo e impulsivo e, se da un lato può provocare disagio, dall’altro non diventa occasione di valorizzazione di sensibilità e stili di apprendi-mento diversifi cati, di azioni di orientaapprendi-mento personalizzate, di intenti formativi che si prendano cura della relazionalità e della crescita anche emotiva degli alunni (H.
Gardner, 2002; L. Tuff anelli, 1999). I ragazzi sono spesso lasciati soli nella gestione della propria crescita fi sica ed aff ettiva.
La questione della diversità di genere è tanto più diffi cile da accettare perché met-te in gioco i percorsi di maturazione, le convinzioni, gli smet-tereotipi degli adulti smet-tes- stes-si, insegnanti o genitori, che hanno a che fare con i giovani. I docenti sostengono per lo più che maschi e femmine vadano trattati nello stesso modo, in nome di una conquistata uguaglianza. Salvo poi evidenziare fenomenologicamente che alunni e alunne hanno comportamenti e rendimenti diff erenziati, che i loro percorsi e scelte scolastiche e postscolastiche sono diversi, che la classe docente ha un alto tasso di femminilizzazione e che questo fatto ha infl uenza nel rapporto educativo e istruttivo.
Si tende a proporre un’azione formativa e una didattica “uguale” a soggetti diversi.
C’è grande diffi coltà nel coniugare la prospettiva del raggiungimento di identici tra-guardi cognitivi e formativi con la modulazione di interventi che tengano conto della varietà di culture a cui sono esposti gli alunni e delle loro esigenze fi siche, aff ettive relazionali, in modo da favorire la valorizzazione dei peculiari talenti, sensibilità, vo-cazioni e la presa di coscienza delle rappresentazioni culturali che ogni soggetto porta con sé. Tuttavia “gli individui possiedono menti diverse tra loro, per cui elaborano miscele di rappresentazioni mentali del tutto singolari” (H. Gardner, 1999) e pertanto
“si è uguali in quanto riconosciuti come diversi” (M. Walzer, 1987; cfr. anche Z. Bau-man, 2003, A. de Benoist, 2005, A. Sen, 2006).
Torniamo ora al disegno degli alunni di seconda media. Gli studenti hanno ritrat-to la propria classe in una fi gura unica, segno che essa è percepita come un ambiente unitario e compartecipato: ciò che caratterizza però la loro relazionalità è una forte polarizzazione tra la componente dei maschi e quella delle femmine. L’aspetto inte-ressante è che la parte femminile ha composte sembianze “angeliche” mentre la parte maschile ha un immaginario “diabolico”, caratterizzato da una lunga coda che sembra partire dalla parte anteriore della fi gura, un grande piede appuntito e un tridente esi-bito con spavalderia. Le ragazze costituiscono dunque la parte “buona” e tranquilla della classe, che rispetta le regole della convivenza e dell’apprendimento scolastico, mentre i maschi sono la parte di disturbo, che invade gli spazi della vita in comune e rivendica la propria impertinenza e irrequietezza fi sica. Data l’interdipendenza tra insegnamento e apprendimento, è ipotizzabile che il ritratto di classe rispecchi anche il modo in cui gli alunni sono percepiti e trattati dai/dalle propri/e docenti.
Ancora una volta il disegno rifl ette una situazione ben nota per cui le femmine vivono l’ambiente scolastico in modo apparentemente più fl uido, ne accettano più facilmente le regole e le dinamiche, hanno percorsi scolastici più regolari e rendi-menti migliori. I maschi sono solitamente più insoff erenti, più a rischio di insuccesso,
hanno voti mediamente inferiori. A scuola il sesso forte sembrerebbe dunque quello femminile mentre parrebbe emergere uno svantaggio dei maschi.
La realtà è, in eff etti, più complessa in quanto permangono tra maschi e femmine diff erenze ben precise nelle preferenze verso certi ambiti di apprendimento e nelle scelte dei percorsi scolastici e universitari che indirizzano la maggioranza delle donne verso collocazioni occupazionali meno prestigiose e di reddito inferiore (Fondazione Censis, 2005; Osservatorio Permanente del Sistema Economico-Sociale Provinciale, 2006; Osservatorio del mercato del lavoro, 2006). La maggior bravura scolastica delle ragazze non trova pertanto piena corrispondenza nelle posizioni professionali in cui invece sono, anche se in modo più ridimensionato rispetto al passato, avvantaggiati i maschi. Si può pertanto aff ermare che nel mondo scolastico si profi la un gender gap maschile, mentre nel mondo del lavoro è ancora presente un gender gap femminile.
È questa la prospettiva in cui si colloca la ricerca “Genere e percorsi formativi”, nella consapevolezza che “la categoria del “genere” non è da considerarsi immobile”
(S. Piccone Stella e C. Saraceno, 1996) e che sia pertanto utile un approfondimento co-noscitivo e una rifl essione problematizzante che ponga al centro dell’attenzione il tema della costruzione dell’identità di genere. Una non adeguata considerazione della cre-scita cognitiva, aff ettiva, sessuale, relazionale degli individui chiama in causa il mondo scolastico ma anche quello extrascolastico e può essere una delle cause del disagio giovanile e della sempre maggiore diffi coltà a costruire relazioni, anche di coppia, con-sapevoli il cui obiettivo sia una positiva maturazione delle persone (Z. Bauman, 2004;
B. Mapelli, M.G. Piano, 1999; M. Piazza, B. Mapelli, M.B. Peruzzi, 2002; Commissione pari opportunità della Provincia di Brescia, Consultorio familiare Onlus di Brescia, 2004). È inoltre interesse di una società complessa valorizzare gli individui più capaci, indipendentemente dal sesso, promuovendoli in posizioni di responsabilità.
A sollecitare l’IPRASE del Trentino a promuovere una ricerca su genere e scuola sono state una rappresentante della Commissione pari opportunità del Comune di Trento e una rappresentante della Commissione provinciale per le pari opportunità.4 L’Istituto ha subito accolto la sollecitazione, considerando sia l’assenza di un appro-fondimento su questo tema a livello provinciale, sia la rilevanza internazionale della problematica.
La parità tra uomini e donne, sempre più interpretata come promozione di per-corsi di costruzione delle identità e avvicinata ai temi del multiculturalismo, è uno
4 Si tratta, nello specifi co, di Ivana Di Camillo, presidente della Commissione comunale pari opportu-nità e di Maria Cristina Bridi, all’epoca vicepresidente della Commissione per le pari opportuopportu-nità della Provincia di Trento.
dei compiti principali della politica comunitaria.5 Nel report 2006 della Commissione Europea si legge, a questo proposito: “Nel 2004 circa 8 donne tra i 20-24 anni su 10 hanno conseguito almeno il diploma di scuola secondaria superiore, mentre meno del 75% dei maschi ha raggiunto lo stesso livello di istruzione. Se prendiamo in conside-razione la tipica carriera accademica, si vede che al primo livello di laurea le femmine sono più numerose e hanno più successo dei maschi (59% di diplomate ISCED5a)6 ma la loro quota decresce se consideriamo i dottorati di ricerca (43% di diplomi postlaurea) e arriva al minimo tra i professori ordinari (15% di femmine al livello più alto della carriera accademica). Inoltre gli indirizzi di laurea continuano ad essere diff erenziati in base al genere, con una bassa presenza di donne in ingegneria, o scienze e tecnologia e un’alta presenza femminile nei campi della salute, dell’istruzione o degli studi umanisti-ci. Per quanto riguarda il lifelong learning, in 21 degli stati membri sono più le donne che non gli uomini a partecipare all’istruzione e alla formazione in età adulta, con una media di tassi di partecipazione dell’11,7% tra le femmine e il 10% tra i maschi.”7
Di fronte a tale situazione i sistemi scolastici europei pongono sempre maggiore attenzione ai comportamenti, agli stili di apprendimento e al rendimento diff erente di alunni e alunne e cercano di mettere a punto strategie per aff rontare i problemi di apprendimento e di disagio legati alla diversità di genere,8 fi no ad arrivare, in alcuni casi, ad organizzare classi o gruppi di apprendimento di soli maschi o sole femmine.
5 Si veda la Comunicazione della Commissione al Consiglio, al Parlamento Europeo, al Comitato econo-mico e sociale europeo e al Comitato delle regioni - Una tabella di marcia per la parità tra donne e uomini 2006-2010 (il testo si può scaricare dal sito <http://ec.europa.eu/employment_social/gender_equality/
index_en.html>).
Ampia documentazione su questo tema si trova alla biblioteca dell’Uffi cio per le Politiche di Pari Oppor-tunità della Provincia di Trento e nel sito: <www.pariopportunita.provincia.tn.it/>.
6 Il sistema New ISCED 1997 è l’International Standard Classifi cation of Education messo a punto dal-l’UNESCO. Include tutti i generi di educazione, istruzione, tirocinio o formazione. Il livello ISCED 5 si riferisce al primo stadio dell’educazione terziaria che non conduce direttamente a qualifi cazione di tipo avanzato. I programmi durano al massimo 2 anni (5A e 5B, orientati a formazione professionale).
7 Relazione della Commissione al Consiglio, al Parlamento Europeo, al Comitato economico e sociale euro-peo e al Comitato delle regioni sulla parità tra donne e uomini – 2006, “Education, training and research”, p. 12 (traduzione di chi scrive).
8 Cfr. H. Faulstich-Wieland, M. Weber, K. Willems, Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Stu-dien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Weinheim 2004. La letteratura in ambito tedesco su questo tema è molto più ampia che non in Italia. Lo stesso vale per il mondo inglese dove si promuovono ricerche e progetti per migliorare i risultati scolastici dei maschi (cfr., ad esempio, il National Education Breakthrough Programme for Raising Boys’ Achievement in Secondary Schools).
Nella consapevolezza che la questione della relazionalità tra maschi e femmine nella nostra scuola non è - o è raramente - tematizzata e, anzi, si manifesta spesso una sorta di rifi uto a priori a farne oggetto di rifl essione pedagogica e didattica, l’IPRA-SE ha scelto di realizzare una ricerca a carattere esplorativo, basata su un approccio qualitativo (E. Becchi, B. Vertecchi, 1984). La fi nalità principale dell’indagine è di proporre all’attenzione del mondo della scuola il tema delle diversità tra maschi e femmine, attraverso un’analisi del livello di sensibilità, consapevolezza e progettualità della scuola trentina sulle questioni della femminilizzazione dell’insegnamento e del-la costruzione dell’identità di genere.
Sulla scorta di una serie di seminari di approfondimento organizzati dall’Istituto in vista della ricerca9 e di riferimenti alla letteratura sul tema, si è deciso di circoscri-vere l’indagine al ciclo primario: l’età scolare ritenuta più importante nel processo di costruzione dell’identità di genere è infatti quella dai 6 ai 14 anni.10
La ricerca qualitativa è accompagnata da una raccolta di dati secondari riguar-danti la femminilizzazione del personale docente, i tassi di partecipazione scolastica e universitaria di maschi e femmine e le diff erenze di apprendimento nella matema-tica, con particolare riferimento agli esiti di PISA 2003. L’intento è di restituire, per la prima volta, un quadro delle principali dinamiche di genere nella scuola trentina, nell’auspicio che esso possa servire come punto di partenza per ulteriori indagini, per percorsi di ricerca-azione, sperimentazioni e iniziative di formazione nel mondo scolastico ed extrascolastico, con particolare riferimento ai bisogni dei giovani e delle giovani adolescenti.
Come si può constatare leggendo il rapporto, nella restituzione degli esiti della ricerca qualitativa le osservazioni sulla relazionalità tra maschi e femmine e sui loro comportamenti scolastici si intersecano con considerazioni relative ai rapporti tra docenti e tra docenti e discenti. Infatti, raccontando degli atteggiamenti dei propri alunni, gli intervistati passano spontaneamente a parlare della femminilizzazione del
9 A tenere i seminari organizzati dall’IPRASE e aperti, oltre che al gruppo di ricerca, a docenti della scuola e dell’Università, sono stati invitati F. Pajno Ferrara (Università di Verona) che ha parlato del tema
“La diff erenza di genere nello sviluppo e nella formazione dei bambini e degli adolescenti”, S. Gherardi (Università di Trento) che ha aff rontato la questione de “Il genere come pratica sociale” e G. Di Cristofaro Longo (Università “La Sapienza” di Roma) cha ha proposto una “Lettura antropologica dell’identità di genere”.
10 Secondo F. Pajno Ferrara, docente di neuropsichiatria infantile, il processo di identifi cazione di genere primario riguarda le prime fasi della vita, dal nono mese circa fi no al compimento del secondo anno, mentre l’identità di genere secondaria viene acquisita successivamente fi no al periodo dell’adolescenza.
corpo docente e del suo infl usso sul processo di insegnamento-apprendimento, della relazione con i colleghi e le colleghe e, talvolta, anche del proprio percorso di costru-zione d’identità personale, dell’esperienza famigliare di mogli o mariti, di madri o padri di fi gli maschi e femmine. In altri termini, l’attenzione al tema della diversità di genere porta gli insegnanti a rifl ettere su di sé, sui propri percorsi di maturazione relazionale, aff ettiva, cognitiva e a mettere in discussione comportamenti spontanei, ritenuti neutrali ma in realtà connotati. È importante, dunque, sottolineare che la sollecitazione a fare attenzione ai processi di costruzione dell’identità di genere non signifi ca caricare gli insegnanti di un problema in più, da aggiungere a tutte le al-tre conoscenze, attenzioni e preoccupazioni e incombenze che essi sono chiamati ad avere, ma implica, piuttosto, l’assunzione di una più consapevole prospettiva nel quo-tidiano rapporto educativo. Una prospettiva che fa riferimento ad “una concezione della diversità - che dal genere si allarga ad altre diff erenze - che declina nell’unico modo possibile nel contemporaneo la sostanza dell’uguaglianza e insegna non solo che si può essere diff erenti e uguali, ma che le diff erenze rappresentano più ricche risorse per ciascuno, per divenire se stessi, e segnano di signifi cato i percorsi della crescita dentro i saperi.”11
2. PROBLEMATICITÀ DELLA COSTRUZIONE DELL’IDENTITÀ DI GENERE NELLA SCUOLA
Il rapporto tra scuola e genere può essere analizzato da vari punti di vista e con-siderato da diverse prospettive ed angolature ma sicuramente non se ne può negare la rilevanza e la criticità. Non possiamo sottovalutare nella realtà educativa attuale, infatti, i cambiamenti signifi cativi, sia di tipo quantitativo che qualitativo, che si sono verifi cati nell’utenza scolastica.
Nell’ultimo decennio è avvenuto il “sorpasso” da parte della componente fem-minile su quella maschile in quanto a presenza nella scuola secondaria superiore e all’università (MIUR, 2005; L. L. Sabbadini, 2004); al contempo vari studi e ricerche confermano il maggiore successo scolastico delle studentesse, che si manifesta attra-verso minori ripetenze, limitati casi di abbandono ma anche voti più elevati e miglio-ri miglio-risultati agli esami di licenza media, all’esame di stato e di laurea (E. Besozzi, 2006;
L. Fischer, 2003; A. Schizzerotto, C. Barone 2006; M. Salati, 2006).
Molti sono i fenomeni che si collegano a questo trend: bambine e ragazze si impe-gnano maggiormente nello studio, al quale dedicano più tempo dei coetanei maschi;
11 B. Mapelli, Pedagogia e diff erenza di genere, in <www.treccani.it>.
rispondono in modo più continuativo e conforme alle richieste degli insegnanti sia per quanto riguarda l’esecuzione delle consegne che la disciplina; appaiono più inte-grate nell’ambito scolastico anche perché ne condividono maggiormente gli obiettivi educativi; risultano più soddisfatte della propria esperienza formativa; si dimostrano più interessate alla funzione cognitiva della scuola mentre i maschi lo sono maggior-mente rispetto a quella socializzativa (F. Sartori, 2005; C. Buzzi, F. Sartori, 2004).
La scuola dovrebbe dunque interrogarsi per contrastare un disagio che si rivela più maschile che femminile.
Non si può tuttavia non mettere in evidenza la persistenza di una consistente se-gregazione formativa legata al genere che comporta la presenza di percorsi scolastici diff erenziati per maschi e femmine. Ciò si evidenzia se facciamo riferimento all’isti-tuto socio-psico-pedagogico, al liceo classico e a quello linguistico, agli istituti tec-nici e professionali per il commercio, il turismo e i servizi sociali, che sono scuole altamente femminilizzate, a diff erenza degli istituti tecnici industriali e per geometri, ma anche di quelli professionali per l’industria e l’artigianato, che vedono una netta prevalenza di iscritti maschi; per non parlare delle facoltà universitarie che in molti casi sono frequentate quasi solo da studentesse (lettere, lingue, scienze della forma-zione ecc.) o in gran parte da studenti (ingegneria innanzitutto ma più in generale gli indirizzi scientifi ci) (G. Gasperoni, 2003 e 2005).
L’orientamento di maschi e femmine al momento di scelte cruciali come l’iscrizio-ne alla Scuola superiore e alla facoltà universitaria appare dunque diverso; le decisio-ni prese in campo educativo inevitabilmente producono eff etti di vario tipo a livello individuale e sociale. Quelle che potrebbero essere interpretate come diff erenze legate al genere, determinate da motivazioni e interessi divergenti, diventano disuguaglianze in quanto incidono sui ruoli occupazionali e sociali che donne e uomini vanno a rico-prire: le prime entrano nel mercato del lavoro con titoli meno professionalizzanti, più generici e spesso meno riconosciuti, incontrano anche tempi più lunghi nella ricerca del lavoro e hanno minori opportunità di trovare un’occupazione adeguata e coerente al titolo conseguito; i titoli posseduti inoltre off rono loro ridotte opportunità di car-riera o addirittura aumenteranno il rischio di uscita dal mercato del lavoro, anche per la disincentivazione derivata dai livelli più bassi di reddito acquisito.
La propensione femminile verso studi di tipo umanistico e sociale ha eff etti negati-vi anche sulla già scarsa disponibilità di personale specializzato in campo tecnologico e scientifi co. Altra conseguenza è l’ulteriore caratterizzazione in senso maschile delle professioni esercitate negli istituti e nei laboratori di ricerca - essenziali allo sviluppo e alla competitività del nostro paese - che rischiano di perdere il contributo creativo ed innovativo femminile perché “respingono” le donne in quanto sono organizzate secondo regole e tempi che non tengono conto delle esigenze familiari e riproduttive
femminili. Non è da sottovalutare, infi ne, il fatto che le alunne, se non stimolate fi n dai primi anni di scuola ad impegnarsi in attività e studi nel campo della matematica e delle scienze, non saranno in grado di esprimere appieno le proprie capacità in tali discipline e che le ragazze - essendo ostacolate o disincentivate nell’intraprendere percorsi considerati maschili - verranno limitate nella possibilità di autorealizzarsi al di fuori degli ambiti che sono considerati adatti a loro.
È importante dunque capire quali siano i meccanismi sottesi ai diversi atteggia-menti e comportaatteggia-menti caratterizzati dal genere nel campo dell’istruzione per rifl et-tere su come e quando essi si attivino, per rilevare i fattori culturali, sociali e organiz-zativi responsabili della loro riproduzione e analizzare le fi gure e i ruoli coinvolti nella defi nizione degli stessi durante il percorso di crescita delle nuove generazioni.
Certamente i modelli educativi e socializzativi proposti all’interno della famiglia, pur essendo sempre meno diff erenziati tra maschi e femmine, continuano ad incide-re in modo signifi cativo su inclinazioni e inteincide-ressi dei due sessi; l’organizzazione del
Certamente i modelli educativi e socializzativi proposti all’interno della famiglia, pur essendo sempre meno diff erenziati tra maschi e femmine, continuano ad incide-re in modo signifi cativo su inclinazioni e inteincide-ressi dei due sessi; l’organizzazione del