Analisi dei dati

I dati raccolti sono stati analizzati in forma aggregata sia a livello descrittivo (mediante calcolo di frequenze e percentuali, moda, me-diana, media e deviazione standard) sia a li-vello inferenziale mediante il calcolo dell’indice di correlazione r di Pearson e il monitoraggio di un modello di path-analysis che tenesse in considerazione la simultanea compresenza di relazioni tra le variabili considerate. Qui di seguito riportiamo l’analisi dei dati e i relativi risultati per ciascun costrutto considerato.

3.1. Self-Effi cacy (Autoeffi cacia)

L’analisi dei punteggi riferiti alle caratteri-stiche individuali dei partecipanti ha messo in luce il ruolo preponderante esercitato nell’ambito delle scelte di orientamento dall’autoeffi -cacia (M = 2.73; DS = 0.72) (Fig. 1). Tale con-siderazione si evince non solo e non tanto dal grafi co mostrato in Fig. 1, quanto da incontri di gruppo tenutosi successivamente alla somministrazione del questionario con piccoli campioni di studenti di ogni realtà scolastica, nei quali sono stati riportati e discussi i dati in forma grafi ca presentati in questo articolo.

Quello che è emerso è che un adeguato senso di autoeffi cacia aiuta gli studenti a mantenere

il focus su quello che vogliono fare “da gran-di” e a mettere in campo risorse personali in termini di impegno cognitivo, emotivo e comportamentale per la realizzazione dei propri obiettivi. Viceversa, chi si sente poco in possesso di tale costrutto tende a rappre-sentarsi il proprio futuro scolastico, formativo e professionale in modo più incerto e meno convinto e quindi a mettere in campo meno risorse cognitive, emotive e comportamentali per la realizzazione degli obiettivi, assumendo, di fatto, un atteggiamento già rinunciatario in partenza (impotenza appresa).

3.2. Career Decision-Making Self-Effi cacy (Autoeffi cacia di carriera)

Anche il Career Decision-Making Self-Ef-fi cacy emerge come una delle dimensioni riportante i valori medi maggiori (M = 3.38; DS

= 0.97) (Fig. 2) e anche questo costrutto si connette direttamente, nella rappresentazione degli studenti, con la possibilità di immaginare un proprio futuro scolastico, formativo e pro-fessionale per cui valga la pena impegnarsi a livello cognitivo, emotivo e comportamentale.

Il calcolo dell’indice r di Pearson tra queste due misure dell’autoeffi cacia ha evidenziato una correlazione di .58 (p < .001), il che indica che i due costrutti sono positivamente

corre-Fig. 1 - Distribuzione dei partecipanti lungo i 4 passi degli item riferiti al costrutto di Self-Effi cacy (Auto-effi cacia).

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lati tra di loro e infl uenzano positivamente le scelte di orientamento degli studenti coinvolti nella ricerca. D’altra parte, chi ha ottenuto bassi punteggi sia in un costrutto che nell’al-tro presenta maggiori diffi coltà a farsi carico personalmente del proprio futuro scolastico, formativo e professionale e quindi a lasciare che le cose vadano senza davvero mettere in campo risorse personali per cercare di far andare le cose come magari si vorrebbe (o si potrebbe volere).

3.3. Career Decidedness (Decisionalità di carriera) e percezioni di carriera L’analisi degli outcome relativi alla carriera ha fatto emergere la dimensione del grado di decisionalità come una delle dimensioni riportante i valori medi maggiori (M = 3.09;

DS = 1.16) (Fig. 3). La capacità di assumersi la responsabilità delle proprie scelte e di deci-dere in base a dati di realtà che si riferiscono alle proprie caratteristiche personali, al proprio contesto socio-relazionale, alla disponibilità Fig. 2 - Distribuzione dei partecipanti lungo i 5 passi degli item riferiti al costrutto di Career Decision-Ma-king Self-Effi cacy (Autoeffi cacia di carriera).

Fig. 3 - Distribuzione dei partecipanti lungo i 5 passi degli item riferiti al costrutto di Career Decideness (Decisionalità di carriera).

Fig. 4 - Triangolo delle percezioni di carriera in base ai costrutti di decisionalità, autoeffi cacia e attacca-mento.

Fig. 5 - Distribuzione dei partecipanti lungo i 7 passi degli item riferiti al costrutto di Ottimismo (Optimism).

economica ecc. è emersa come una dimen-sione che, assieme al senso di autoeffi cacia, dota gli studenti di “poteri” e strumenti per aff rontare i momenti di incertezza e le decisioni da prendere.

Il calcolo dell’indice r di Pearson tra la decisionalità di carriera e l’autoeffi cacia di carriera (due dimensioni che si riferiscono allo stesso dominio, quello della carriera ap-punto) ha evidenziato una correlazione di .41 (p < .001), il che indica che i due costrutti

sono positivamente correlati tra di loro e infl uenzano positivamente le scelte di orien-tamento degli studenti coinvolti nella ricerca.

Rimanendo nell’ambito del dominio “carriera”, la Fig. 4 mette insieme i tre costrutti relativi alla carriera indagati nella presente rilevazione (decisionalità, autoeffi cacia e attaccamento), mostrando come essi siano correlati tra di loro e che, laddove i punteggi su questi tre costrutti siano elevati, essi infl uenzano po-sitivamente le scelte in ambito scolastico,

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formativo e professionale. Sembrerebbe quindi importante, da questi dati, che anche a scuola si trovasse uno spazio per favorire negli studenti la rifl essione su cosa potrebbero fare (ed essere) da grandi e su cosa signifi ca ragionare in termini di carriera e farsi carico di un proprio personalissimo percorso di carriera per cui valga la pena impegnarsi e spendersi a livello cognitivo, emotivo e comportamentale (in proposito si vedano anche i lavori di Sartori

& Ceschi, 2013 e di Gentile & Tacconi, 2016).

3.4. Ottimismo (Optimism)

L’analisi dei punteggi riferiti alle carat-teristiche individuali dei partecipanti ha fatto emergere punteggi mediamente alti nell’ottimismo percepito dai rispondenti (M

= 4.29; DS = 1.73), nell’ambito delle scelte di orientamento (Fig. 5). Come accennato, l’ottimismo rientra tra i quattro costrutti del capitale psicologico. Il capitale psicologico (o capitale psicologico positivo) è defi nito come lo stato positivo di un individuo caratterizzato

da alta autoeffi cacia (Bandura, 1977, 1997), ottimismo, speranza e resilienza (Luthans &

Youssef, 2004; Luthans, Luthans & Luthans, 2004). Esso, assieme all’autoeffi cacia, predi-spone l’individuo a rispondere positivamente anche a situazioni avverse o incerte, come ad esempio quelle che richiedono di prendere una qualche decisione. Il capitale psicologico si può apprendere, il che è di fondamentale importanza se si pensa che anche il basso ottimismo predispone alla rinuncia precoce e all’impotenza appresa.

3.5. Motivazione scolastica

Come descritto in precedenza, la motiva-zione in ambito scolastico è un aspetto molto importante in quanto incide sia sull’apprendi-mento che sulla riuscita scolastica. Evidenze in letteratura mostrano che vi sono delle condizioni esterne all’individuo che facilitano (o inibiscono) la sua motivazione.

Tra queste troviamo il supporto dei geni-tori, degli insegnanti e soprattutto dei pari. La

Fig. 6 - Rappresentazione distribuzione punteggi medi rispetto ai fattori infl uenti la motivazione scola-stica.

Fig. 7 - Importanza data ai genitori su una scala da 1 a 5 quale fattore facilitante lo sviluppo di carriera.

Fig. 8 - Importanza data agli insegnanti su una scala da 1 a 5 quale fattore facilitante lo sviluppo di carriera.

Fig. 9 - Path-analysis tra alcuni dei costrutti misurati dal questionario (relazioni positive).

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Fig. 6 fornisce una rappresentazione della di-stribuzione dei punteggi medi dei partecipanti rispetto a ciascuna delle dimensioni conside-rate. In precedenza, invece, riportiamo i due grafi ci relativi a quanto gli studenti di questa rilevazione considerano i genitori (Fig. 7) e gli insegnanti (Fig. 8) quali fattori motivanti e faci-litanti il proprio percorso di carriera scolastico, formativo e professionale.

Interessante è notare come i dati eviden-zino una relazione diretta e positiva dei cosid-detti fattori facilitanti (genitori e insegnanti in primis) sull’autoeffi cacia di carriera (moderata dall’ottimismo) e sulla decisionalità di carriera (Fig. 9), mentre l’autoeffi cacia di carriera, a sua volta, infl uisce positivamente sulla decisiona-lità di carriera, il che da un lato indica come, all’età a cui si trovano gli studenti di questa rilevazione, l’infl uenza dei modelli parentali e scolastici, veicolati inevitabilmente da genitori e insegnanti, sia fondamentale per consen-tire agli studenti di non perdersi d’animo e mantenere una rappresentazione del proprio futuro scolastico, formativo e professionale percorribile e realizzabile; mentre dall’altro invita a rifl ettere su come fare per non smor-zare o, al contrario, stimolare l’ottimismo in adolescenti e giovani oltre che il loro senso di autoeffi cacia.