Apprendimento e organizzazione culturale

Nei casi di studio che vogliamo affermare insieme a un diverso paradigma per riconcettualizzare l’apprendimento, come vedremo anche nei capitoli successivi, le condizioni ambientali presentano delle caratteristiche precise, ovvero regolano le emozioni di vivere una nuova dimensione della conoscenza a tutti gli stadi dell’esperienza formativa, stimolando i processi attentivi con forme di poliappartenenza agli ambienti o con sfide didattiche nuove e materiali didattici vari e accattivanti. Questa prospettiva mette al centro alcuni aspetti ritenuti fondamentali del piano organizzativo di un contesto interno all’apprendimento; la progettazione deve attenersi in maniera coerente a determinate coordinate per uno sviluppo di penetrazione, integrazione e differenziazione territoriale intelligente e strategica:

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a) in ambito progettuale, la costruzione delle organizzazioni preposte alla conoscenza deve entrare nella logica culturale dei territori; questo comporta una linea di sviluppo armonica sulle forme storiche dei luoghi e in funzione di ciò che essi rappresentano; ne consegue come vi sia un graduale recupero della coscienza storica su cui orientare delle risposte da parte dell’organizzazione per l’integrazione nel territorio. La convergenza della sede architettonica, ad esempio, con il contesto diventa una questione di cultura e un fattore motivante e di rispetto del luogo;

b) dal punto a, l’incontro fra contesto esterno e contesto interno avviene in termini di costruzione di architetture, di luoghi fisici interni in cui si situano le interazioni e le situazioni di apprendimento coerenti col contesto e in armonia con il centro della vita territoriale, con i modi di organizzazione civile del territorio; ciò pone l’istituzione culturale come punto di una rete, segno riconoscibile e in continua relazione con il territorio.

In questo scenario di incontro e di comunicazione, deduciamo alcune logiche di organizzare l’esperienza conoscitiva, ovvero la gestione della conoscenza diventa un obiettivo di crescita dell’organizzazione quando il contesto didattico assume un contorno sociale e di impatto sul territorio. Infatti, la priorità assegnata ai contesti didattici è definita dai valori culturali del macro contesto, da scelte di natura politica, nonché comunicativa e metodologica dell’organizzazione che ha diversi elementi per valutare se attuare rispettivamente:

a) una linea di integrazione, differenziazione e di conseguente istituzionalizzazione (fig. 6) nell’arena competitiva in cui si situa la sua azione, adottando un approccio organizzativo orizzontate e integrato per sostenere l’apprendimento nel territorio secondo il modello in-out e out-in (Trías De Bes, Kotler, 2011), top down e bottom up. Diventa perciò necessario prendere in considerazione strategica la componente esterna per creare delle esperienze culturali e linguistiche di valore attraverso una attenta analisi degli ambienti didattici, fungendo questi ultimi da agenti di sintonia e comunicazione fra il contesto, l’organismo e gli apprendenti.

Fig. 6. Percorso di crescita esponenziale di un’organizzazione linguistica. Libera interpretazione da Montironi, 2006. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Il grafico n. 6, coglie molto bene, a nostro avviso, la consapevolezza che un’istituzione ha di organizzare eventi culturali legati alla diffusione, nel nostro caso, della lingua italiana. In base alla politica del macrocontesto e agli accordi culturali fra i due paesi (in questo caso, IIC e paese ospitante) vengono decise le forme e i tempi dell’idea progettuale. Quest’ultima, si proporrà come linea di demarcazione critica tra gli obiettivi istituzionali e il benessere immateriale che si pone di attribuire ai clienti. Sarà anche compito della forza propulsiva dell’attività core di ispirare, informare, coinvolgere, creando in tal modo una stabilità nella nicchia di mercato a cui ci si è rivolti. L’impresa assume così la forma di una schema sociale riconosciuto nell’ambiente per la qualità e i valori che la proposta di offerta linguistica è stata capace di produrre in termini passaggio emotivo e cognitivo espresso in termini di pensiero, adesione, di azione intellettuale, di riflessione, determinando a sua volta un’esperienza autentica e coinvolgente per i valori espressi (fig. 7). Quelli riportati dal grafico di sotto, sono valori forti che determinano forme di connessione con il territorio e con gli utenti, rappresentando al tempo stesso una leva competitiva laddove vi sia stato un allineamento fra i valori, il comportamento dell’impresa e le storie che il contesto didattico è riuscito a creare e collegare.

Fig. 7. Didactic Proposal Value. Nostra elaborazione.

b) semplificare l’offerta riducendo la qualità dell’insegnamento attraverso degli ambienti che non riconducono a obiettivi di qualità dello studio; si tratta di una componente critica poiché, in molti casi, si creeranno degli scostamenti fra impresa e contesto esterno. In casi come questi, l’organizzazione non segue o trascura i cambiamenti esterni, preoccupandosi degli automatismi delle procedure didattiche e dei risultati ottenuti in termini di performance e di numeri di quanti hanno aderito ai corsi. Seguendo questa logica, gli ambienti di apprendimento non risultano essere frutto di piani chiari indirizzati all’apprendente, né di una promozione dell’offerta allineata agli scenari dell’utenza (Margiotta, Balboni, 2005) di cui qualificare sia la frequenza e la partecipazione alla vita della classe, che la costruzione delle competenze. In sintesi, la strategia di processo non è in linea con alcuni passaggi obbligati l’apprendimento né è in sincronizzata sui bisogni degli studenti. In questo senso, la modesta importanza attribuita ai contesti didattici si giustifica con la scarsa rilevanza per la sua funzione di contenitore sociale dove certamente poter fruire di esperienze ed azioni didattiche contestualizzate.

Fiducia Autenticità Riconoscimento

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Dalle due opzioni considerate, emergono due principi guida dell’acquisizione linguistica: nel primo caso, la contestualizzazione, con la possibilità di costruire un piano personalizzato per ogni apprendente, nel secondo invece, individuiamo uno spazio di azione didattica orientato al procedimento didattico. Vediamo assieme come si collocano in ambito glottodidattico le due definizioni e come operano in rapporto alla definizione di contesti orientati all’accoppiamento strutturale con gli studenti:

a) la contestualizzazione: gli ambienti didattici si prestano a essere parte intrinseca della proposta didattica oppure un surrogato alternativo ma arricchente per la qualità didattica al punto da poter incidere sulla motivazione e sul profitto degli studenti. In questo attività bimodale (attrattività/funzionalà degli ambienti e processo didattico), l’organizzazione dvorà monitorare le condizioni dell’apprendimento nell’ottica di una formazione continua che vuole conformare i processi di apprendimento e gli ambienti didattici al profondo mutamento della domanda sociale e di fruizione dei saperi. In quest’ottica, l’istituzione si rende protagonista di un ripensamento costante del proprio ruolo nell’ambito della formazione linguistica, dando forma a uno scenario didattico complessivamente più mediatico e relazionale, alla luce di nuove logiche di comunicazione mediata dalle tecnologie;

b) il processo didattico:: la gestione pedagogica del piano didattico si avvale di una formula che educa lo studente a valutare risposte ordinarie, non tenendo però in considerazione lo spazio fisico entro cui verrà definito il processo cognitivo di apprendimento. In un tale sistema, la percezione globale dell’apprendente è legata soltanto alla specificità delle fasi didattiche, attingendo come unica fonte a un bagaglio di nozioni e riferimenti lessicali e metodologici.

In ogni caso, le due ipotesi che abbiamo considerato si traducono in approcci e schemi di relazione educativa da cui scaturisce un impianto metodologico che può rivelarsi efficace alle realtà di insegnamento e apprendimento della lingua straniera. Tuttavia, quella che ci sembra meglio potenziare la capacità meta cognitiva dell’individuo è la strategia che è orientata a integrare la metodologia con l’operatività degli spazi, in vista di un incremento della realtà e autenticità comunicativa. Pertanto, il cambiamento inizia con una pianificazione attenta a ogni aspetto della didattica, in particolare alla struttura fisica da cui passano le dinamiche dei processi di costruzione della lingua. Questo fondamento, avviando una dinamica relazionale tra studenti e contesti, è sufficiente a costruire rapporti transdisciplinari fra discipline come il marketing culturale, le scienze socioculturali, la psicologia ambientale e la glottodidattica nell’ottica di:

a) una riconcettualizzazione diversa degli ambienti come luoghi dei processi formativi nei quali vengono distribuiti in contesto interazioni e contenuti;

b) un pensiero progettuale che dà rilevanza agli ambienti a presidio della qualità dell’insegnamento;

c) risolvere casi di demotivazione o di miglioramento/scarso rendimento dell’allievo riconducibili a contesti sterili, spogli e inadatti a muoversi col passo dei cambiamenti sorti nei campi di azioni formative, le quali avvalendosi della moderna tecnologia, ridefiniscono i contesti e le modalità di fruizione dell’evento culturale e linguistico.

Da questa epistemologia dell’apprendere si snodano le premesse e le pratiche educative generali di una diversa concezione della formazione e dell’insegnamento/apprendimento delle lingue. L’educabilità della persona, quindi, non può prescindere dal riconoscimento dell’ambiente per la ricostruzione di un rapporto di identità e di valore sociale dell’oggetto e delle stesse finalità dell’apprendimento. Un atteggiamento, questo, non ambivalente ma univoco della persona che è l’unico a sapere che cosa l’esperienza di apprendimento significa.