Convergenza tra il modello costruttivista e la logica dell’internet mobile

Alla luce della portata innovativa con cui vengono accompagnate sulla scena le diverse applicazioni, sembra doveroso porre attenzione all’approccio socio costruttivista che rappresenta il paradigma più adatto a convergere sull’utilizzo e le funzioni dei nuovo contesti.

Infatti, le caratteristiche e le peculiarità di tali ambienti posti nel virtuale richiedono dei comportamenti ai fruitori per cui vi è una disponibilità di apertura a instaurare forme di interazione con altri individui, strutturando così una convergenza polidirezionale e di poliappartenenza a più contesti entro cui muoversi e agire, entrare e uscire, negoziando liberamente approcci e soluzioni soddisfacenti. Inoltre, la diffusione delle conoscenze avviene mediante:

a) un percorso di navigazione, esplorazione, di fruizione e trattamento dei contenuti dove gli attori sono interdipendenti durante il processo di analisi e di significazione;

b) un processo di costruzione dei saperi che determina forme di selezione della conoscenza, di ritenzione, di spiegazione e di accumulo, risultando codificata e conservata come patrimonio dell’organizzazione promotrice.

Vi è dunque un rapporto costante fra cognizione e azione (Crossan, Nicolini, 2000) nell’ambito di passaggi interattivi che danno luogo a scenari di maggiore informalità. All’interno di queste community, la conoscenza si basa sulla complementarietà di interessi e saperi che rafforza e consolida i rapporti, dando loro forma di comunità la cui struttura è relazionale, vale a dire dello stesso tipo di conoscenza prodotta. Si crea in tal modo un ciclo di sviluppo della conoscenza che raccorda gli apprendenti e li trasforma in soggetti e autori di valore, in quanto selezionano, scambiano e applicano in modo adeguato al contesto la nuova conoscenza. In quest’ottica, ogni apprendente si ripete nella forma della stessa conoscenza prodotta grazie a una modalità che estende una logica di costruzione.

Non vi è dubbio perciò che l’approccio socio-costruttivistico integrando al proprio interno modalità di costruzione del sapere “dal basso” (bottom up), sviluppa una sorta di sistema di attori che ricava e produce valore in forza alla loro capacità e competenza di agire e riflettere insieme, di scambiarsi competenze e di radicarle nella sperimentazione come nell’azione. L’importanza allora del fenomeno tecnologico determina la costituzione di un tessuto connettivo che orienta la pratica dell’apprendere; inoltre, dal momento che ogni soggetto si fa paradigma della conoscenza di sé, una volta personalizzata, è in grado di distribuirne il valore nei diversi ambienti. In casi come questo, l’ambiente di apprendimento converge nel multimediale come lo sono i contenuti e i materiali accessibili da più device. Se da un lato l’alta frequenza d’accesso e l’uso multicanale dell’utente per risorse didattiche “mobili” conferma l’importanza assunta dalla dimensione sociale nell’esperienza di apprendimento della lingua, dall’altro caratterizza una rivisitazione della diversa natura del materiale che deve essere fruito adesso da dispositivi e piattaforme digitali che accelerando il consumo, si impongono come strumenti pervasivi da adottare con una maggiore valenza didattica. Come si è constatato in precedenza, i nuovi dispositivi rappresentano un punto di ispirazione per promuovere un modello didattico in grado di attivare un processo di interazione e di co-creazione finalizzato ad arricchire il contesto di apprendimento con un tipo di contenuto e di materiale aumentato e tutto da personalizzare. Lo scopo è di accelerare pratiche di comunicazione di dialogo da cui sviluppare quella costruzione di conoscenze diffuse in contesti digitali.

1.8.1 Evoluzione tecnologica e fruizione dei contenuti di apprendimento

Il focus che si terrà presente in questo paragrafo è relativo ai nuovi canali multimediali come strumenti di fruizione dei contenuti per l’apprendimento. Infatti, l’evoluzione tecnologica rappresenta un fenomeno costantemente in progress, complesso e di tendenza. Proprietà pervasive che rendono funzionale e multitasking l’utilizzo della tecnologia sono:

a) l’ibridazione dei mezzi, ovvero la convergenza delle diverse applicazioni in una piattaforma specifica (Boaretto et al., 2011);

b) la fruizione simultanea dei canali in un unico strumento che si presta a convogliare le funzionalità dei device e a qualificarsi come mezzo potenziale di impiego per la ricerca di contenuti utili nella vita professionale e quotidiana;

c) il comportamento di consumo da parte degli individui che propende soprattutto per l’uso “sociale” dei media: questo fenomeno spiegherebbe il livello di interattività ricercato dall’utente per usufruire, in ogni istante e luogo, dei servizi di proprio interesse.

In quest’ottica, una strategia multicanale potrebbe facilitare e rendere operativi tutti i momenti, trasformando in modo attuale, mobile e peculiare il percorso di formazione on line grazie alla disponibilità e versatilità dei canali e dei contenuti da studiare e da realizzare. Si struttura così un sistema di offerta personalizzato che converge negli elevati bisogni del docente di costruire il proprio percorso professionale secondo una declinazione di forme di interazione sociale che pongono l’individuo nelle condizioni di essere always on, connettendosi e aggregandosi ad altre comunità di pratica (Wenger, 1999).

1.8.2 Proprietà degli ambienti di apprendimento virtuali

La traiettoria di senso che trova riscontro nell’incontro con gli altri si dispiega all’interno di uno spazio organizzato che i nuovi sistemi rendono inscindibile dalla dimensione individuale. Si tratta di un’area virtuale dove vengono costruiti scenari sociali e culturali su cui si innervano le esperienze di crescita professionale degli individui. Gli ambienti di apprendimento e-learning, ad esempio, risultano essere funzionali all’incontro, allo spazio sociale dove la parola orienta all’azione, spinge ad agire, a cambiare prospettiva di intervento. All’interno di questi spazi conoscitivi, la comunicazione diventa storia del nostro passaggio all’interno della vita della comunità: è traccia valoriale e significativa se partecipiamo alla trasformazione dei saperi, incorporando manifestazione più specifiche dell’intelligenza collettiva.

In this sense the crucial element in learning is that the organism be consciously aware of differences and alternatives and have consciously chosen one of these alternatives. The choice may be not to reconstruct behavior but, rather, to change one's cognitive maps or understandings (Friedlander 1983, p. 194).

Di conseguenza, il processo di apprendimento si misura sulla base della di trasformazione che l’apprendente manifesta a seguito dell’avvenuta acquisizione (Huber,1991). La potenzialità della

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conoscenza dunque giova al comunità nel momento stesso in cui l’apprendente processa tale livello conoscitivo come utile per la crescita dell’organizzazione (Sims, et al., 1986).

Entro questo scenario fluido che dà luogo e forma alla collaborazione e condivisione di pratiche, ogni membro della comunità risulta essere parte del cambiamento nel momento in cui partecipa intensamente al processo di interazione e di scambio. Prende luogo allora un prospetto di azione comune indispensabile per l’organizzatività dei lavori. Ciò darà la possibilità a ciascuno di svolgere un ruolo chiaro e definito di servizio per la comunità che gestisce in modo consapevole, organizzando e strutturando il sapere. Verranno individuate e stabilite norme, vincoli, disposizioni e criteri temporali entro i quali l’intervento di ciascuno dovrà accompagnare il lavoro degli altri in modo rilevante sia per il compito assegnato che per l’utilizzo di strumenti adeguati alla realizzazione che si rapportano, in ogni caso, alla abilità e ai talenti posseduti e sviluppati.

In questa prospettiva, il processo di organizing generato risulta ottimale e ricco di benefici se costituisce un percorso inclusivo, aperto e integrato fra i diversi attori del contesto virtuale: organizzazione- individuo- comunità (fig. 8).

Fig. 8. Assetto socio costruttivo dei contesti on line. Nostra elaborazione.

Le caratteristiche organizzative innalzano la curva di valore del processo di apprendimento, consentendo di conciliare la prospettiva di crescita dell’individuo, ricercata dall’elevata intensità dell’interazione sociale e da modalità di lavoro collaborativa dopo le quali si giunge a riconoscere i significati, a negoziarli e a sperimentarli nella fase di innovazione.

Fig. 9. Curva di valore del processo internazionale negli ambienti mediati dalla tecnologia. Nostra elaborazione. Il fine di tale processo (fig. 9) risulta essere la trasformazione dei contenuti della conoscenza iniziale in competenze associate alla nuova conoscenza. Perché tale percorso possa realizzare la

Ambiente di apprendimento comunità individuo organizzazione interazione       sociale collaborazione significazione TRASFORMAZIONE 

suddetta meta formativa, è opportuno che ogni elemento presente supporti i processi di significazione sulla base di esigenze specifiche degli apprendenti (personalizzazione). Alla trasformazione si arriva mediante un vero e proprio life stream che lo spazio valoriale trova il modo di valorizzare sfruttando il background dell’individuo e innescando su di esso nuovi elementi di riflessione e di miglioramento.

In questo modo, si configura una linea del tempo di apprendimento scalabile che, a prescindere dalla articolazione e scansione tematica con cui avvengono e sono gestiti i contenuti, determina un livello di attività conoscitiva diversa il cui status è continuamente aggiornato grazie all’introduzione di nuovi stimoli e canali per la socializzazione con gli altri membri. Entro tale prospettiva, l’individuo aumenta il suo apprendimento al passo della sua interazione e collaborazione con la comunità. Ne consegue lo sviluppo e il successivo rafforzamento della propria motivazione ad imparare, dell’identità e del senso di poliappartenenza che si amplificano in effetti sociali (scambio, condivisione).

Lungo la curva di tale crescita cognitiva e professionale, inoltre, si individuano delle fasi aperte che combinandosi in e fra ogni soggetto, produce senso per l’intelligibilità dell’esperienza che innova sia lo stile comunicativo e relazionale dei partecipanti che il senso della loro acquisizione, comportando così il superamento del proprio trade off verso un nuovo bilanciamento e nuovi traguardi conoscitivi.

1.8.3 Competenze per lo sviluppo organizzativo degli ambienti multimediali

In merito al processo di organizzazione degli ambienti di apprendimento considerati, la progettazione e la strutturazione dei percorsi e delle attività interne a tali ambiti richiede specifiche competenze legate agli approcci e al ruolo delle scelte di tipo organizzativo e manageriale che impattano sul valore qualitativo, sulle evoluzione e dinamiche dei percorsi multimediali, nonché sulla formazione delle abilità e sui risultati. In questa prospettiva, è possibile tracciare una mappa analitica delle categorie di competenze distintive di un’organizzazione che riportiamo in basso (fig. 10).

Fig. 10. Architettura delle competenze di gestione e organizzazione degli ambienti multimediali. Nostra elaborazione. Sulla base del riferimento grafico, procediamo a cogliere il capitale di conoscenza rappresentato da ciascuna delle competenze riportate:

Competenze intellettuali Competenze tecnologiche Competenze di interazione Conoscenze disciplinari Conoscenze tecnologiche Conoscenze manageriali 

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a) competenze intellettuali: si riferiscono alla dimensione teorica dell’apprendimento dell’organizzazione, alle scelte di carattere metodologico e alla modalità di attivazione formativa intrapresa;

b) competenze tecnologiche: queste fanno riferimento alle conoscenze tecnologiche e operative per favorire la gestione dei processi e ottimizzare la fruibilità dei contenuti;

c) competenze di interazione: esse possano qualificarsi come metacompetenze poiché lo stile comunicativo orienta le traiettorie del flusso relazionale utili a guidare gli apprendenti a modificare la prospettiva di indagine e di ricerca e tendere così maggiormente ad attività di problem solving.

La definizione di queste competenze diventa più ampia man mano che ci addentriamo nella realtà della gestione dei processi di apprendimento interni ai contesti considerati. Tuttavia, seguire i suoi percorsi significherebbe seguire i suoi sviluppi in termini di accrescimento delle competenze orientate verso la realizzazione di obiettivi formativi. Ciò implica però un esame di caso di cui, nel paragrafo che segue, porteremo in evidenza alcune linee generali in riferimento alla formazione didattica dei docenti.

1.8.4 Ambienti e metodologie di formazione on line per docenti

In ordine alla crescente domanda di formazione e all’importanza che il prodotto culturale menzionato ha conferito al modello organizzativo alla didattica delle lingue straniere, osserviamo che:

a) la cultura e specificatamente la formazione on line, rappresenta un’esperienza di business (Pine, Gilmore, 1998) che si fonda sulla user experience (Holbrook, Hirschman, 1982; Wolff, 1992) caratteristica dei prodotti immateriali; ciò determina l’adozione di una metodologia di studio (costruttivismo) che attribuisce senso e coerenza al processo esperienziale e che la formazione attiva e amplia sotto forma di costruzione abilitante dei saperi;

b) su tale modello di business le organizzazioni hanno il compito di definire valore (Cesbrough, Rosenbloom, 2002) costruendo un sistema di offerte culturali i cui effetti sono la differenziazione e la rilevanza delle proposte attentamente calibrate sulla reale esigenza di uno specifico target;

c) l’offerta culturale, immessa nel mercato, mira a soddisfare le attese e le aspettative del cliente. Considerate l’immaterialità e la concentrazione nel web, essa si rende disponibile alla fruizione di tutti coloro che sono interessati a formarsi. La piattaforma di accesso è potenzialmente aperta e senza condizioni, a meno che non vi siano delle caratteristiche curricolari e conoscitive precise che l’ente, per finalità e logiche istituzionali, desidera assecondare;

d) elemento costitutivo e trasversale dell’offerta è la combinazione di conoscenza e creatività: essa è la chiave per sostenere un modello culturale alla formazione innovativo e complesso.

Da questa considerazione si evince che gli ambienti di apprendimento risultano essere fonte di innovazione per l’organizzazione che, nell’ambito di un mercato della formazione ad alto tasso di competizione, promuove un bene intangibile e riproducibile e che rappresenta, al tempo stesso, un valore. Per questo motivo, la qualità di tali ambienti è il risultato di una fase di attenta progettazione e di controllo (Dettori, Morselli, 2007) in favore di un apprendimento situato; da questo punto di vista, input e stimoli sensoriali (Danesi, 199) svolgono una parte attiva nel processo esperienziale di apprendimento, integrando la catena di valore che si snoda lungo i processi chiave secondo una logica situata, coordinata e di natura sistemica. Pertanto, nell’ambito di una specifica progettazione degli ambienti didattici, occorre formulare una sequenza di sviluppi della stessa conoscenza, insistendo sui modalità di sviluppo degli stili relazionali e cognitivi dei corsisti atti a esternalizzare nel contesto rispettivamente:

a) la propria motivazione ad apprendere e aver fiducia degli altri; b) l’intensità del coinvolgimento (Serragiotto, 2012);

c) il livello di connessione fra i corsisti;

d) una modalità di lavoro che premia la collaborazione fra i partecipanti (Trentin, 2006);

e) la costruzione dei materiali (Varisco, 2002) nell’ottica che ciascuno diventi detentore di una conoscenza e di obiettivi che non ignorano le dinamiche dell’interazione, collocandosi nella prospettiva di senso in merito al settore in cui si intende operare.

In questo scenario di apprendimento organizzato (Maugeri, Serragiotto, 2014) in ogni aspetto e sua componente digitale, il numero degli elementi presenti entro tali ambienti deve considerarsi come un valore aggiunto alle pratiche di studio e ai comportamenti che, legati al contesto, si basano sui principi della condivisione di una cultura che, procedendo dall’organizzazione, si diffonde in maniera ricorsiva a ogni membro, strutturando le forme più evolute di apprendimento e la natura delle stesse competenze in reti di relazioni ibride.