Il soggetto apprendente nel contesto sociale

Nei successivi paragrafi l’attenzione più significativa sarà rivolta a tre aspetti focalizzati sul passaggio di una prospettiva “dall’esterno all’interno”, (Porter, 1994) vale a dire:

a) la motivazione dell’individuo ad apprendere intesa come possibilità di cambiamento, implementando in tal modo una prospettiva strategica di sviluppo e di incremento delle competenze;

b) la relazione fra contesti e individuo che ha imparato ad apprendere collegandosi prima di tutto con il contesto di conoscenze, di strumenti, simboli e informazioni che ha a disposizione nell’ambiente, con lo scopo di trarre un vantaggio cognitivo e in termini di operatività;

c) la costruzione dell’apprendimento nel soggetto apprendente; con tali premesse, ci spingeremo in profondità per capire come il sapere si tramuti in competenze.

Quest’ultimo aspetto pone l’individuo nella direzione dei contesti sociali (Drucker, 1996) allo scopo di formalizzare interventi conoscitivi, ricercare sinergie e alleanze per guidare e dirigere il cambiamento nei tre ambiti che abbiamo finora analizzato: la conoscenza come sistema di contesti, i contesti organizzativi e sociali, contribuendo in tal modo a opportunità di crescita.

1.4.1 La motivazione dell’individuo ad apprendere in un contesto fisico

L’uso della motivazione (Spitzer, 1993) svolge un ruolo cruciale nell’apprendimento dell’individuo.

La motivazione garantisce profondità cognitiva ed emotiva (Locke, 1968), attivando nel soggetto apprendente le condizioni per affinare le strategie di apprendimento e creare competenze a partire, prima di tutto, da un’attenta analisi di quali siano i propri scopi e le mete da realizzare (concezione cognitivista, Van Geert, 1994).

Da questo angolo di lettura, la motivazione stabilisce rispettivamente:

a) il contesto, costruendo su di esso il presupposto per riscrivere una storia personale e ripercorrere secondo modalità ed espressioni diverse, l’esperienza formativa. In questa teoria motivazionale, bisogna tenere in considerazione che in un processo di apprendimento, le condizioni iniziali di partenza non coincidono mai con gli stadi intermedi né con quelle conclusive per il soggetto, per il gruppo di studenti, per l’ambiente scolastico. In questo senso, nulla sarà più definibile (Levy, 1997) come all’inizio, pertanto è opportuno riconoscere la valenza della propria soggettività in termini di orientamento motivazionale

(Borgogni et al., 2004) in una logica dove il sistema è complesso e scomponibile (Morin, 1984).

b) il livello di intensità, ampiezza figurata e profondità dell’apprendimento: in sintesi, la motivazione è parte integrante ed essenziale del progetto e processo educativo (Johnson, Foa, 1989);

c) l’attività (didattica) per la quale si riconosce e si rafforza la propria motivazione ad apprendere (Le Moigne, 1990). Quest’ultimo elemento non esclude la teoria motivazionale di Spitzer (1993), secondo il quale sono le attività ad agire in maniera intrinseca sulla motivazione ad apprendere dell’individuo.

A differenza della concezione motivazionale con cui si esprime il comportamentismo, ai contesti e alla motivazione dell’apprendente vogliamo riconoscere una stretta interdipendenza con l’individuo al fine di evitare la distinzione fra motivazioni primarie e secondarie e generare un più ampio consenso sulle parti che ogni area individuata nel sistema di apprendimento (formato da contesto, individui e organizzazione) hanno nell’attuare un processo di significazione del nuovo. Questo aspetto acquista una propria fisionomia nei luoghi in cui è formato, rimodellando le logiche, le norme, i simboli, le regole e i linguaggi specifici dell’ambiente, unitamente alla comprensione e interpretazione che il soggetto creatore-apprendente ha del suo ruolo e della posizione nel sistema complessivo di cui è parte. L’idea di fondo è che il sistema di apprendimento possa essere capito e compreso, riconosciuto e valorizzato solo da una prospettiva olistica, che rende l’insieme dei fenomeni osservati come interdipendenti e raccordati da forme specializzate le singole aree e trasformate sempre da letture, azioni e interpretazioni personali.

Riconosciuta quindi la correlazione fra i diversi fenomeni considerati (contesto, individuo mentre parleremo del sistema dell’apprendimento organizzato in maniera più specifica nel secondo capitolo), dobbiamo rilevare che non vi è una causalità lineare fra le due sfere (Gleick, 1987). Infatti, l’individuo potrebbe essere spinto da una motivazione che si pone al di là dei fattori di corrispondenza fra soggetti (interessi e attitudini) e oggettivi (scelta della facoltà universitaria, ad esempio). In questo caso, secondo Berlyne (1966), ciò che motiva l’individuo non sono le variazioni ambientali ma la volontà di ricomporre le contraddizioni e le incongruenze che si attivano in situazioni conflitto a livello cognitivo (Borgogni, Petitta, 2003).

In questo prospetto di indagine, la condizione di soggettività che funge da stimolo a operazioni volte alla conoscenza della realtà, sono sempre molto limitate. Nonostante tutto, l’individuo è attratto dalla possibilità di cambiare, di acquisire un repertorio conoscitivo fatto di soluzioni consolidate, di un pensiero orientato all’azione e al piacere della scoperta piuttosto che gestire la conoscenza attraverso attività ripetitive. Su queste basi, bisogna sempre avere un profilo motivazionale predisposto ad accogliere la novità, l’attrattività e la scoperta. In questo modo, il piacere di imparare diventa un moltiplicatore cognitivo, di responsabilità del sistema di cui è parte ciascuno, di valore.

1.4.2 Il rapporto fra contesti organizzativi e l’individuo

Nei paragrafi precedenti, abbiamo definito il contesto fisico come fatto sociale (Durkheim, 1996) dalle cui evoluzioni e cambiamenti nel tempo è possibile risalire al tipo di conoscenza che è stata

25 

prodotta, al perché del sedimentarsi dei percorsi di apprendimento e all’azione riflessiva con cui le persone applicano in contesto la conoscenza. Su questo versante, l’ambiente esterno diventa agente e veicolo della stessa conoscenza (Schein, 2000) elaborata dall’individuo per cui informa l’esperienza cognitiva della persona a reindirizzare o ricostruire la conoscenza stessa in funzione di una migliore comprensione e performance. In quest’ottica cognitivista, il mondo esterno è agente di riflessività del soggetto alla luce dell’esperienza conoscitiva fatta. Si crea in tal modo una dialogicità fra spazio esterno e il soggetto che è messo nelle condizioni di riflettere su quanto è stato esplicitato allo scopo di rimettere in discussione i presupposti della conoscenza e i metodi di azione. È dunque uno spazio esperienziale che concorre a delineare le evoluzione e i vissuti dello studente attraverso numerose componenti. In un contesto didattico, ad esempio, l’atmosfera, il colore, gli stimoli multisensoriali, possono costituire un aspetto specifico della proposta formativa, cogliendo della loro varietà, una prospettiva di funzionamento e di resa progettata ad accrescere il valore degli ambienti didattici. Infatti, dalla configurazione e presenza di tali elementi possiamo dedurre:

a) la concezione dell’apprendimento dell’istituzione erogatrice; b) l’importanza che l’ente attribuisce all’apprendimento;

c) i messaggi culturali che l’erogazione vuole diffondere attraverso tali ambienti; d) la forma del prodotto linguistico che si vuole attribuire.

Risulta fondamentale fin dai primi passi di questa tesi, far luce perciò sull’impostazione che si vuole dare al progetto di osservazione, di analisi e di sperimentazione in modo da introdurre una nuova pratica di insegnamento che tenga in stretta considerazione l’importanza assunta dalla funzione fisica e spaziale dei contesti didattici in qualità di learning point allargati a tutto lo scenario scolastico. Da questa rinnovata visuale, un contesto didattico progettato coinvolge funzioni psichiche e motorie superiori. Da ciò l’importanza di prendere in considerazione:

e) la dimensione fisica come luogo catalizzatore l’apprendimento; in questa prospettiva, negli spazi formativi avviene l’accumulo di esperienze di acquisizione degli allievi. Parallelamente a queste, gli ambienti didattici segnano le traiettorie evolutive, le spinte e i cambiamenti sperimentati dall’individuo durante il processo;

f) la dimensione sociale di uno spazio fisico che si rapporta con lo studente; l’impiego di determinate scelte architettoniche e strutturali, determinano forme ibride di relazione, di interazione e di conseguente interpretazione della persona, nonché di utilizzo a fini didattici da parte di questi ultimi e dei docenti;

g) la dimensione effettiva dell’apprendimento: i luoghi di formazione scandiscono la complessità dei momenti di passaggio fra i contenuti e l’esperienza che si fanno su di essi. Al senso di attribuzione che lo studente attribuisce alla lingua partecipa in modo effettivo anche un ambiente didattico, in quanto stimola l’allievo a creare una esperienza di riflessione, di confronto, di ricerca e di comunicazione con cui egli sperimenta, negozia e interpreta i contenuti ivi espressi ed elaborati.

In questo scenario, lo spazio didattico è presente in tutte le fasi di acquisizione della lingua. Non tenerne conto, significa trascurare il ruolo che ha l’individuo di spingersi ad evolversi in sintonia all’ambiente.

1.4.3 L’apprendimento situato nelle persone

Procedendo da questo punto di vista, risaliamo ai tratti peculiari e distintivi di un apprendimento contestuale e organizzato, con un focus centrale e una meta: la promozione dell’individuo e il suo accrescimento passano attraverso lo sviluppo di competenze e abilità.

Per prima cosa, l’apprendimento ha un carattere situato. Ciò significa che ha i suoi spazi, i suoi perimetri, i suoi confini, dei contenuti. In questo senso, l’apprendimento diventa un agente attivo di trasmissione di senso e di significato. Inoltre, presenta una specifica configurazione caratterizzata dai processi di relazione e di scambio affettivo e cognitivo; dall’atteggiamento riflessivo e operativo che si riaggancia alle modalità con cui è avvenuto il lavoro. Nella prospettiva con cui lo stiamo affrontando, la qualità dell’apprendimento deve essere in sintonia con il paradigma scientifico che lo fonda e con l’attivazione di determinati processi organizzativi. A questo aspetto si fonda l’ambito metodologico, dando vita allo sviluppo di interventi professionali/disciplinari volti a costruire l’apprendimento. Si tratta di elementi fondamentali perché tali modalità organizzative l’apprendimento si pongono in relazione con il contesto e perciò, vanno inquadrate e comprese da una logica di contesto, in situazione. In questo senso, l’apprendimento ha una caratteristica culturale definita da quelle più ampie dell’ambiente in cui il contesto organizzativo si trova. Vi è quindi un contenuto di relazione fra i due ambienti che sono scoperti, esplorati e identificati dall’individuo. Intercorre fra questo e i due contesti esterni all’individuo un flusso di interlocuzione che può generare nell’apprendente due soluzioni: la rinuncia al dialogo, all’apprendere o uno spazio di riflessione e di azione convissuta con gli altri, in armonia con il contesto. In questa direzione, comprendiamo che la significatività dell’apprendimento consta nell’espressione che l’individuo vuole dare a ciò che ha acquisito. Occorre quindi vedere nell’apprendimento dell’individuo il principio di fondo che lo spinge ad ammettere le differenze, a condividere, a muoversi in più contesti e generare qualcosa di nuovo che converga nelle attese del contesto. Si crea in tal modo nell’individuo una mappa emotivo-cognitiva dell’agire che, costruita nell’ambiente in cui opera (enactement), si sviluppa attorno agli altri, collegando saperi, eventi comunicativi e operativi, inserendo regole e tracce di un ordine concepito non per la negazione delle identità, ma per riconoscere il valore delle differenze e consolidare dinamiche e movimenti identitari. Si viene così realizzando e componendo una visione d’insieme che abbraccia individui e contesti in una logica di gestione combinata dell’apprendimento in funzione del benessere collettivo.