L’ingresso

La rappresentazione scenografica del brand e della tipologia di offerta culturale si pone l’obiettivo di convogliare nell’ingresso gli stimoli presentati esternamente dalla struttura architettonica e di coordinarli, ampliarli, o essere predittivi dei temi svolti dagli spazi interni. In ogni caso, l’ingresso deve essere funzionale all’immagine creata dalla facciata e deve altresì rimandare alla visione e all’atmosfera degli ambienti interni. Per le caratteristiche che possiede, è un punto focale per il livello di comunicazione e di attrattività che deve esercitare nei confronti del cliente che rafforza il messaggio percepito e lo indirizza con attenzione agli interni. In questa logica, occorre coordinare in maniera strategica e ricorsiva immagini, illuminazione e colori, legandoli al brand e all’offerta culturale proposte. Anche l’emozione di transitare in questa zona dovrebbe rappresentare l’italianità e pertanto la gestione corretta dei contenuti disposti lungo il perimetro dell’ingresso può essere strutturato in modo chiaro, evocativo, coerente e attento attraverso:

a) i segni ripetuti di una comunicazione verbale e adeguata alla tipologia di target;

b) lo stile cromatico che contraddistingue l’ambiente suggerisce il tipo di esperienza culturale; c) l’esposizione di materiali informativi funzionale agli interessi del cliente;

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e) l’esposizione a colore in quanto indirizza il consumatore verso un’armonia funzionale l’attrattività di qualche componente legata alla visual identity;

f) l’esposizione della marca in modo da favorire associazioni concettuali e connessioni messaggio-organismo-contesto.

Tutto ciò dovrebbe sottolineare l’evento e determinare un input accompagnato dai messaggi culturali espressi in termini fisico-architettonici. La valutazione dell’input avviene secondo l’architettura emozionale suscitata e posizionata intuitivamente nella mente e nel cuore (Kotler, 2010) del consumatore, secondo i parametri determinati in ambito glottodidattico da Schumann, (2004) che si prestano a sintetizzare quanto già abbiamo detto:

a) la novità;

b) l’aspetto estetico;

c) l’intake che deriva dall’input sollecita uno sensazione di piacere (appraisal) di natura psicologica e fisiologica, da cui scaturisce il desiderio di accettare o meno l’evento in quanto è utile per la realizzabilità del proprio progetto di apprendimento (Titone, 1971; Balboni, 2011b);

d) a questi aspetti, aggiungiamo la ripetizione intesa come stimolo continuativo che rafforza l’unicità delle parti, enfatizzando la qualità della forma e dei contenuti. Inoltre, il ricorso alla ripetizione e alla ridondanza di elementi fisico-spaziali, consente di far prevedere l’ordine e, più generalmente, la grammatica del visual degli ambienti interni, di modo che l’utente abbia già consapevolezza di ciò che troverà dentro, senza che si creino le condizioni di una ipotetica dissonanza. Dal punto di vista cromatico, la ripetizione adotta un solo colore guida oppure molti colori per indicare l’ampiezza e esclusività di un solo aspetto o prodotto. Infine, la ripetizione consente di focalizzare l’attenzione su uno o pochi elementi, semplificando in tal modo l’esigenza di continuare l’esperienza e di aderire con consapevolezza.

Le riflessioni di ordine qualitativo ivi esposte, mettono in evidenza come si possa raggiunge un equilibrio tra strategia e tattica, tra architettura e struttura, fra mente e corpo, incidendo sul rafforzamento della motivazione e aggregando a questa un contesto dove poter conseguire il proprio progetto di vita.

4.3.4 Il layout interno

In questo spazio di transito si compie l’esperienza di apprendimento dello studente. Pertanto, il fenomeno fisico contenuto dovrebbe valorizzare l’offerta culturale attraverso una serie di componenti, tra le quali:

a) la convergenza fra la sintesi concettuale-organizzativa dello spazio e il valore del prodotto secondo i principi e le idee dell’organismo;

b) le attrezzature presenti, oltre ad essere coordinate all’immagine che gli esterni hanno conferito, devono orientare, segnalare e consentire che l’esperienza sia intensa e mai rarefatta in pochi momenti e spazi.

Sulla base di tali premesse, sarebbe opportuno suddividere il layout interno in tre zone che vanno sviluppate a prescindere dai vincoli spaziali, secondo il comportamento dello studente, vale a dire:

a) zona 1: si tratta di un’area destinata all’orientamento emotivo e razionale dello studente. È la parte che l’allievo vede entrando, per cui essa deve esercitare attrattività e nello stesso tempo, deve assicurare il recupero delle prime informazioni indispensabili per il primo contatto con il front office. In quest’ottica, la presenza di tavoli espositivi a tema o a funzione farebbe sì che il discente possa ricostruire con calma la sua posizione nello spazio e mappare le aree della scuola. Inoltre, la possibilità di leggere dépliant e materiali informativi sulle attività core, arricchite e collaterali della scuola (Bollo, 2012), favorirebbe la percezione completa del prodotto culturale;

b) zona 2: anch’ essa è un’area di transito che conduce verso un percorso diretto o all’aula o per uscire dalla scuola; sono spazi in cui le attese vengono meno in favore della realizzabilità e del contatto con l’ambiente che propone una sua atmosfera, una sua idea, delle precise richieste alle persone. In quest’area, poi, si collocano arredi leggeri e non invasivi che contribuiscono a rendere stimolante l’ambientazione. Tali componenti vanno collocati a sinistra del percorso dello studente che tende verso destra, ossia verso l’area destinata all’esperienza di studio. In questo modo, l’allievo potrà sostare più a lungo nella scuola ed essere esposto a maggiori interazioni con l’ambiente e altre persone;

c) zona 3: si tratta di aree di minore visibilità e destinate ad accentuare la privacy degli individui; in questo contesto, vanno collocati i bagni o altre aree di servizio.

La caratteristica comune di queste zone concatenate le une alle altre sono: a) l’affinità tra di esse e i protagonisti dell’apprendimento;

b) la costruzione degli scenari sulle esigenze, sui bisogni e sugli interessi dello studente; per questo motivo, le tre zone sono disegnate per permettere agli attori sociali di costruire una rappresentazione di sé. Sono platee e luoghi dell’incontro fra individui per cui queste aree visibilizzano un codice linguistico, simbolico, culturale dell’identità de brand come elementi di collante sociale fra l’ente e gli attori.

Secondo questa chiave di lettura, lo studente cessa di essere spettatore passivo e, osservando e interpretando lo spazio codificato, acquista senso e consapevolezza della propria agentività come espressione di cambiamento (Butera, 2000). Gli ambienti si mostrano aperti ad accogliere idee e molteplici alternative di scambio e di consumo in modo da soddisfare esigenze di socialità e richieste di piani individualizzati. Questa prospettiva ribalta la teoria skinneriana dello stimolo- risposta relegata al ruolo statico mono direzionale e mono metodologico del docente. Nell’ipotesi che invece stiamo prendendo in considerazione, lo studente rappresenta lo stimolo principale perché l’organizzazione possa costruire, una volta identificato il suo profilo culturale e il livello di scolarizzazione, delle risposte metodologiche in linea e in sintonia con i suoi bisogni di

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apprendimento. Pertanto, il modello in grado di attivare delle risposte contestuali e pertinenti alle mete e agli interessi degli studenti è quello rappresentato dalla fig. 4; esso prevede, per prima cosa, il coinvolgimento emotivo-cognitivo dello studente come atto iniziale allo scopo di stabilire su determinati criteri un’ambientazione fisico architettonica di risposta al suo processo di valutazione dell’esperienza di apprendimento. Il processo innescato segue una logica di marketing didattico che non può prescindere da una tipologia di piano curricolare e di intervento didattico che devono agire in coerenza con quanto si è espresso e manifestato a livello fisico e comunicativo nell’ambiente. Lo scopo è di abbattere la dissonanza cognitiva (Festinger, 1973) fra ciò che è stato creato come aspettativa nell’allievo e i segni dell’ambiente e le manifestazione comportamentali espresse dall’organismo didattico in sede di erogazione del prodotto. Il modello sotto rappresentato rappresenta qualunque situazione didattica che si prefigge di costruire un comportamento organizzativo multideterminato in risposta alle esigenze dello studente e in sinergia con il contesto in cui opera. Questi ultimi due aspetti si configurano come stimolo per l’organizzazione per creare una coerenza sistematica e una simmetria fra percorsi di apprendimento e la valutazione dell’offerta da parte dello studente. In questo modo, l’organizzazione predispone uno scenario attentamente costruito sulla sinergia fra i valori, le credenze, i simboli culturali e sociali del target e lo stesso organismo con lo scopo di agire sullo stato dei bisogni dell’allievo in termini di apprendimento, di culturalizzazione e di socializzazione, facendo perciò convergere gli obiettivi dello studente con gli obiettivi dell’organismo didattico.

Fig. 4. Teoria comportamentale dello stimolo-risposta in ambito organizzativo alla didattica dell’italiano. Nostra elaborazione.

Da questo angolo di lettura, l’organismo mira a creare un equilibro fra sé, il contesto esterno e i destinatari (fig. 5) in modo da rispondere con un set di strumenti alla richiesta di partecipazione al processo e allo sviluppo di abilità operative dello studente. Nel fare questo, l’organizzazione crea delle metamorfosi ambientali (personalizzazioni, tematizzazioni, introduzione di nuovi materiali) e scenografiche ricorrenti, aggregando e rafforzando gli stimoli polisensoriali e le modalità organizzative dei percorsi didattici al fine di connettere con intelligenza ed efficacia gli ambienti con gli attori sociali.

Stimolo

Valutazione

Organizzazione didattica

Ambiente esterno Studente

Fig. 5. Stato di equilibrio del bisogno visibile e latente. Nostra elaborazione.

La fig. 5 fa luce, inoltre, sul rapporto fra organizzazione didattica e gli altri due aspetti menzionati nel grafico, dando vita a una relazione sistemica che co-evolve in direzione della costruzione dell’apprendimento nella sua dimensione fisico-didattica. In quest’ottica, il bisogno, articolato nella sua molteplicità di variabili, non è una componente isolata dal contesto di apprendimento; infatti, il contesto istituzionale è un sistema aperto in grado di dialogare con l’esterno. L’ambiente quindi non è una esternalità al processo di apprendimento poiché ad esso l’organizzazione rivolge strumenti di comunicazione ritenuti appropriati per indirizzare la propria offerta e intercettare il target, che, in questa visione, corrisponde al mercato. Una volta segmentato il profilo dell’allievo, l’organizzazione tesse tutte quelle trame per legare in un rapporto di reciproca influenza i bisogni latenti dello studente (triangolo nominato con A) con gli spazi interni, i quali sono costruiti fisicamente (triangolo nominato con B) in modo da rispondere efficientemente alla soddisfazione dei bisogni dei destinatari.

Tale esperienza di apprendimento in via di fruizione, va inquadrata e acquisita all’interno di una cultura organizzativa di didattica dell’insegnamento della lingua straniera, diventando patrimonio consapevole di un contesto dal valore esperienziale vissuto e costruito all’interno di una istituzione che considera l’educazione linguistica un veicolo di conoscenze e di diffusione di valori, oltre che di sviluppo di abilità cognitive e comunicative. Per questa via, l’apprendimento è un costrutto latente e sociale che interessa la dimensione affettiva e cognitiva del singolo quanto le diverse combinazioni che l’apprendimento può assumere attraverso continue interrelazioni volte a formare un sistema coeso, generatore di idee e di soluzioni. Un rapporto del tipo descritto nella fig. 5 ha come meta glottodidattica l’acquisizione della lingua; tale definizione, dunque, comprende lo sviluppo della competenza comunicativa di matrice balboniana ma si caratterizza anche per la condivisione di valori profondi che intessono la cultura della lingua straniera, la cui acquisizione si manifesta anche attraverso nuovi comportamenti sociale e visibili (autopromozione).