Gli approcci teorici di riferimento: la values education, la moral education e la character education

Per la stessa ragione per cui non si dà una sola risposta alla questione aristotelica “come dovremmo vivere?”, non si dà una sola risposta alla domanda “come educare il senso etico dei bambini?” e di conseguenza sono presenti diversi approcci all’educazione del senso morale dei bambini e differenti modi di definire questa tipologia di educazione.

I differenti riferimenti teorici su cui si basano gli approcci all’educazione etica sono trasversali e comuni rispetto ai diversi ordini scolastici e possono essere raggruppabili nelle tre seguenti principali correnti di pensiero: la ‘values education’, la ‘moral education’ e la ‘character education’.

Values education o educazione ai valori

La ‘values education’ si riferisce alla pratica pedagogica attraverso la quale i bambini e i giovani apprendono valori e costruiscono il loro senso morale, acquisendo le capacità di mettersi in relazione con gli altri e di applicare in modo intelligente nel contesto quotidiano tali valori e riferimenti morali (Aspin, 2000). Sebbene il concetto di ‘values education’ è spesso usato in modo intercambiabile in letteratura numerosi ricercatori dei Paesi Nordici europei, come la Norvegia, la Finlandia, la Danimarca e la Svezia (e.g., Thornberg 2016) e dell’Australia (e.g., Lovat 2010) utilizzano il termine ‘values education’ come un concetto complessivo che include al suo interno concetti come la ‘moral education’, la ‘character education’, l’educazione etica e l’educazione alla cittadinanza.

All’interno di questa corrente di pensiero vengono descritti in letteratura due principali approcci (e.g., Halstead, 1996; Solomon et al., 2001). L’approccio tradizionale enfatizza il ruolo dell’adulto chiamato a trasmettere le norme morali della comunità d’appartenenza attraverso l’insegnamento diretto, l’esortazione, l’utilizzo di richiami e punizioni (Durkheim, 1961). Lo scopo è di formare ‘buone’ persone capaci di inserirsi nella società. L’approccio costruttivista o progressivo enfatizza la partecipazione attiva da parte dei bambini, attraverso processi di interazione sociale e di discorsi morali, alla costruzione di un senso morale e di principi di giustizia e di attenzione verso il benessere degli altri (Solomon et al., 2001, p. 573).

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Character education o educazione del carattere

Questa corrente di studi, che ha subito una serie di cambiamenti nel corso dell’ultimo secolo (McClellan, 1999), è radicata nei paesi anglo-sassoni e in modo significativo negli Stati Uniti dove è particolarmente cresciuta nel corso degli ultimi anni in opposizione a quella corrente educativa che enfatizza il ruolo delle prove di verifica scolastica, soprattutto relative all’alfabetizzazione e all’apprendimento matematico (Sutton, 2009).

Negli anni ’80, soprattutto nel Nord America, vi è stato un ritorno e una riscoperta all’etica delle virtù in ambito educativo in risposta agli scarsi risultati accademici e al comportamento irriverente degli alunni.

La finalità principale della ‘character education’ è la formazione del carattere negli studenti.

Il documento ufficiale emesso dalla ‘Character Education Pilot Projects’ (2008), promosso dal Dipartimento dell’Educazione degli Stati Uniti, definisce la ‘character education’ come un termine inclusivo che comprende tutti gli aspetti attraverso i quali le scuole, insieme alle istituzioni sociali e alle famiglie, possono sostenere lo sviluppo positivo del carattere di bambini e adulti. Howard (2004) individua tre principali approcci alla character education: “l’approccio cognitivo” (spesso identificato con la moral education) che riconosce come aspetto prioritario la conoscenza del bene, “l’approccio affettivo” che enfatizza il desiderio del bene ed infine la tradizionale “character education” che individua come fondamentale il fare il bene. Questi approcci sono spesso mescolati nelle pratiche didattiche e attivati con altri programmi educativi : programmi che coinvolgono gli studenti in esperienze pratiche che promuovono i valori (Stott & Jackson, 2005); programmi per la risoluzione dei conflitti (Howard, Berkowitz, & Schaffer, 2004); programmi per lo sviluppo cognitivo che coinvolgono le classi in discussioni e dilemmi morali attraverso il racconto di storie che pongono al centro dell’attenzione le virtù (Lickona, 1978; 1993;1997). Anche se le varie correnti possono riportare elementi differenti possiamo riassumere che la ‘character education’ è il tentativo intenzionale di sviluppare valori etici universali e azioni morali nelle persone in fase di crescita (Lickona, 1993). Berkowitz e Bier (2004) definiscono il carattere come l’insieme complesso delle caratteristiche psicologiche che guidano un soggetto nel compiere azioni morali. Berkowitz, nel testo ‘Moral anatomy’ (1997), ha identificato sette aspetti psicologici che costituiscono il carattere: l’azione morale, i

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valori morali, la personalità morale, le emozioni morali, il ragionamento morale, l’identità morale e le caratteristiche fondamentali. Secondo William Damon (1988), uno dei primi esponenti di tale approccio, ciascuna di queste caratteristiche si sviluppa lungo l’intero percorso della vita e specialmente nell’infanzia e nell’adolescenza. L’impatto predominante sullo sviluppo di tali caratteristiche è causato dalla famiglia (Berkowitz and Grych 1998; Lickona 1983), ma anche i contesti scolastici possono generare una grande influenza (Berkowitz and Grych 2000; Lickona 1991; Gottfredson 2001).

Moral education o educazione morale (definita anche moral reasoning)

Il termine ‘moral education’ viene strettamente associato al quadro teorico riferibile alla corrente di studi del costruttivismo cognitivo. Diventata popolare prima attraverso l’opera di Jean Piaget (1965) e successivamente con gli studi di Lawrence Kohlberg (1971, 1976), la ‘moral education’ rappresenta il tentativo di promuovere lo sviluppo delle strutture cognitive morali di bambini e adolescenti all’interno di contesti scolastici. L’approccio cognitivo alla moral education si sviluppa intorno a due principi fondamentali. Il primo postula un’interdipendenza tra sviluppo cognitivo e sviluppo morale, il secondo un’evoluzione per stadi del ragionamento morale. Gli esponenti di questo approccio focalizzano quindi la loro analisi più sul ragionamento morale che sul comportamento morale (Bacchini, 2013). Questo approccio è stato egemone per tutta la seconda metà del XX secolo fino alla comparsa nel campo della psicologia scientifica di altri modelli teorici che hanno evidenziato l’influenza sullo sviluppo morale di componenti affettive (Hoffman, 2000), biologiche e socioculturali (Bandura, 1997) poste relativamente in secondo piano dall’approccio cognitivo-evolutivo. Wolfgang Althof e Marvin W. Berkowitz (2006) hanno identificato alcune differenze principali tra la moral education (definito come approccio cognitivo allo sviluppo morale) e la character education:

-la moral education si riferisce a precise teorie psicologiche mentre la character education a volte si pone come a-teoretica, e a volte si riferisce a diverse combinazioni tra l’etica delle virtù e il comportamentismo di matrice psicologica.

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-la moral education nasce all’interno della tradizione delle scienze sociali liberali mentre la character education nasce in modo predominante all’interno della tradizione filosofica classica e conservatrice.

-la moral education si pone l’obiettivo specifico e ristretto di sviluppare il ragionamento morale mentre la character education persegue una serie di risultati diversificati e globali. Similarmente la moral education si riferisce a specifiche e limitate pratiche mentre la character education comprende al proprio interno attività multiple e diversificate (Berkowitz & Bier, 2004).

-la moral education, come il termine suggerisce, è più focalizzata sull’ambito etico rispetto alla character education. La character education, in quanto approccio molto ampio, spesso confonde e supera la linea di distinzione tra concetti morali e altri concetti che non riguardano l’etica ma sono in relazione con essa (es. aspetti relativi al social-emotional learning).

Nonostante tali differenze, in sintesi possiamo riscontrare una sostanziale sovrapposizione tra gli ambiti di interesse della character education e della moral education, evidenziata anche dall’affiliazione di un largo numero di studiosi americani sia all’Associazione per l’Educazione Morale (AME), sia alla Character Education Partnership. Nei progetti realizzati, infatti, molti ‘educatori del carattere’ includono il ragionamento morale e lo stesso Lickona (1991) sottolinea l’importanza del ragionamento morale attraverso l’utilizzo di discussioni tra pari. Berkowitz e Bier (2004) descrivono frequentemente tra i risultati conseguiti dai programmi di Character education l’aumento di conversazioni in classe sui temi etici. Lickona e Davidson (2005) includono il pensiero critico all’interno degli ‘8 punti di forza del carattere’ da loro individuati.