Il meta-sommario dei risultati delle analisi degli articoli empiric

I quattro studi empirici analizzati hanno coinvolto circa 300 bambini dai 3 ai 10 anni e 42 insegnanti della scuola dell’infanzia, tre di queste ricerche sono state condotte negli Stati Uniti e una in Israele. Tutti gli studi sono stati svolti negli ultimi 15 anni. All’interno di questi studi il dialogo socratico viene utilizzato come pratica per sviluppare il pensiero critico nei bambini (Kenyon e Terorde-Doyle, 2017), come strumento di ricerca che permette di analizzare il livello di dialogicità presente nelle classi (Peled, Blum-Kulka, 2006), come metodo formativo volto a promuovere le competenze comunicative delle insegnanti (Honig, Martin, 2009) e come modalità che ponendosi in stretto rapporto con la zona di sviluppo prossimale vigotskijana promuove lo sviluppo sia di adulti che di bambini (Ferholt, Lecusay, 2010). Il recente articolo di Kenyon e Terorde-Doyle (2017) illustra una modalità di approccio alla filosofia e al dialogo socratico con i bambini più piccoli rifacendosi agli studi di Wartenberg che propone all’interno del curriculum un’integrazione organica di attività di educazione al pensiero, utilizzo di storie, arte, giochi e attività corporee. Ispirandosi a tali principi i ricercatori hanno quindi coinvolto 6 piccoli gruppi di bambini dai 3 ai 4 anni (max 6-8 componenti) frequentanti due scuole differenti, in 24 incontri lungo 6 settimane proponendo loro differenti attività e conversazioni ispirate al metodo socratico. L’approccio proposto all’interno di tale studio pone particolare enfasi sulle attenzioni necessarie a proporre conversazioni ‘filosofiche’ a bambini appartenenti a questa fascia d’età indicando modalità meno astratte e più corporee ritenute più

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consone. Le evidenze riportate rispetto al successo del metodo proposto sono aneddotiche. Riferendosi a cinque standard di riferimento per la valutazione delle interazioni tra bambini durante le attività proposte (dimostrare coinvolgimento nelle attività, saper fornire risposte significative alle domande, saper esprimere il proprio disaccordo in modo civile, saper dare le ragioni dei diversi punti di vista, saper cambiare il proprio punto di vista in base alle ragioni fornite dai pari), i ricercatori riportano l’avanzamento della maggior parte dei bambini dal terzo al quarto livello e per qualcuno al quinto. La ricerca di Peled e Blum-Kulka (2006) analizza la trascrizione di 48 conversazioni (ciascuna di 45 minuti) raccolte all’interno delle 12 classi coinvolte nello studio per identificare il livello di dialogicità presente a partire dalla definizione di tre generi principali di discorso che possono caratterizzare il contesto scolastico: il dialogo socratico dove si realizza una concertazione dei diversi punti di vista; lo pseudodialogo in cui gli studenti sono valutati senza saperlo per quello che dicono e per come si comportano, e il monologo in cui l’insegnante pone questioni che chiedono la riproduzione di lezioni da lei stessa impartite in precedenza. Gli esiti di tale analisi identificano come modello prevalente degli scambi verbali raccolti l’interazione diadica multipla tra insegnante e singoli studenti. Lo studio suggerisce infine una stretta correlazione tra livello di dialogicità presente in una classe e il punto di vista dell’insegnante circa l’insegnamento, l’apprendimento e la conoscenza che determinerebbe in via principale la sua modalità di risposta ai contributi degli studenti. Il terzo articolo empirico intende presentare gli effetti nel breve e nel lungo periodo, in un campione di 42 insegnanti della scuola dell’infanzia, della frequenza di un percorso formativo (work-shop intensivo di 2,5 hr) sullo sviluppo di comportamenti comunicativi ispirati al DS (Honig, Martin, 2009). Il disegno sperimentale della ricerca, con relativo gruppo di controllo, prevede un pre-test, un post-test a breve termine e un post-test a lungo termine. Le osservazioni raccolte, video-registrate e trascritte, sono state codificate prendendo come riferimento la convergenza/divergenza delle domande poste e la lunghezza dei turni di parola. I risultati riportati indicano la mancanza della tenuta nel tempo dei cambiamenti evolutivi riportati dal gruppo sperimentale nel primo post-test e la necessità di interventi formativi più corposi. L’ultimo studio empirico analizzato (Ferholt e Lecusay, 2009) ha il merito di mettere in luce le positive valenze della pratica del dialogo socratico sia per gli adulti che per i bambini all’interno del progetto oggetto della ricerca, il “Playworld Project” che ha

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coinvolto 20 bambini dai 5 ai 7 anni per 14 incontri lungo un intero anno scolastico. Le conversazioni si ispirano al dialogo socratico proposto secondo la lettura di Cheyne e Tarulli, ovvero a quella tipologia di dialogo che più corrisponde alla concezione di Zona di Sviluppo Prossimale proposta da Lindqvist, dove a crescere non è solo il bambino ma anche l’adulto stesso. Attraverso l’analisi della trascrizione di una conversazione realizzata all’interno del progetto l’articolo esemplifica i passaggi attraverso cui il dialogo si sposta da un modello magistrale (guidato da adulto che presuppone di possedere le conoscenze adeguate) a un modello socratico in cui l’adulto scopre insieme ai bambini nuove soluzioni inaspettate.

3.5 Riflessioni e connessioni con MelArete

Dallo studio presentato emergono alcune considerazioni di sintesi. Innanzitutto, la pluralità delle esperienze e degli approcci teorici sviluppati secondo la prospettiva del DS lo qualificano come metodo non prescrittivo, flessibile e adattabile rispetto ai contesti e agli scopi che ci si prefigge. Un metodo e una pratica che è stata capace di investire e influenzare non solo l’ambito filosofico ma anche quello psicologico, sociologico, e non ultimo quello pedagogico.

Le diverse modalità con le quali ha ispirato nel corso del tempo luoghi e pratiche di dialogo (socratic seminar; socratic circle; socratic cafè; socratic dialogue; socratic questioning; socratic method; socratic education; socratic teaching, ecc.) costituisce un’ulteriore testimonianza di questa sua capacità generativa che non è decaduta nel corso della storia.

Al tempo stesso però questa proliferazione di approcci e pratiche non è stata accompagnata da progetti di ricerca empirica capaci di restituire evidenze circa gli esiti e gli effetti che l’utilizzo di tale metodo permette di conseguire. Le riflessioni ed esperienze principalmente di tipo aneddotico riportate dagli studi analizzati circa le competenze che l’utilizzo di tale dispositivo educativo permette di sviluppare nei bambini e negli adulti si focalizzano principalmente sulla dimensione cognitiva, valorizzando in modo primario la possibilità per chi partecipa al DS di imparare un metodo per pensare a partire da sé, un metodo per riflettere sull’esperienza e per pensare i pensieri (competenza metacognitiva). In pochi studi viene evidenziata invece la dimensione etica del DS, aspetto ritenuto centrale dallo stesso Socrate a cui preme

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il rigore logico del pensiero ma per ragionare in modo corretto sulle cose degne di valore che rendono la vita buona e degna di essere vissuta.

Diversi spunti, non sempre concordi, vengono offerti rispetto alle modalità pratiche attraverso il quale il Ds viene utilizzato all’interno dei contesti scolastici. Tratti distintivi di tale metodo si possono riconoscere nel ruolo e nel compito del facilitatore e nel valore riconosciuto alle domande socratiche. Potremmo affermare che proprio queste sono le caratteristiche che configurano non solo un modello di dialogo, ma un processo educativo all’interno del quale vengono riconfigurate l’idea di insegnante, l’idea di bambino e l’idea di insegnamento.

L’insegnante socratico è colui che non intende modellare la mente del discente secondo una sua idea precostituita, che non è interessato a trasmettere contenuti già strutturati, ma è colui che propone domande autentiche di cui non possiede già la risposta e reputa l’altro (bambino, adulto..) degno di scoprire insieme a lui le possibili risposte.

Il bambino non è colui che non sa, ma colui che si pone delle domande “grandi” e ha in sé le risorse per cercare le risposte.

L’insegnamento non è quindi solo trasmissione di saperi, ma educazione del pensiero per coltivare la capacità di porsi in modo interrogante di fronte all’esperienza.

In tale senso come affermato da Fisher (1995), il metodo socratico ha il pregio di prefigurare un modello educativo e di scuola in antitesi a quello proposto dalla tradizione accademica (nata con Platone) che ancora oggi enfatizza una pratica educativa centrata sugli esami scritti, sugli esercizi individuali e su uno studio mnemonico delle conoscenze trasmesse dagli insegnanti. Il ricorso al DS potrebbe quindi arricchire il modello educativo tradizionale lasciando maggiore spazio allo sviluppo del pensiero critico e creativo e alla promozione di quelle competenze dialogiche e cooperative che inoltre risultano quelle maggiormente richieste dal mondo del lavoro.

Alla luce di tali considerazioni occorre una seria riflessione anche in merito alla necessità di definire percorsi formativi utili a condividere con gli insegnanti in servizio o all’interno dei percorsi universitari le posture e le strategie che connotano il metodo educativo del DS. Il DS risulta dagli studi analizzati un utile strumento per promuovere nelle insegnanti le competenze comunicative e offrire al tempo stesso esperienze di co- costruzione della conoscenza. Questo potrà permettere ai docenti di riflettere

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criticamente sul proprio ruolo ed acquisire una prospettiva ulteriore rispetto alle modalità attraverso le quali sostenere lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini. Per l’efficacia di tali interventi è auspicabile la loro reiterazione nel tempo come indicato da alcuni studi promossi in tal senso.

In futuro sono raccomandabili anche ulteriori ricerche capaci di intercettare le evidenze dell’utilizzo del DS in ambito scolastico, e a tal fine sarebbe opportuno identificare un chiaro strumento di analisi e valutazione delle pratiche discorsive socratiche attualmente ancora non sviluppato.

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