La dislessia, oltre che ad essere il tema centrale di questa stesura, è un ambito molto complesso e che merita un’accurata comprensione. Nel capitolo successivo sarà approfondito che cosa sono i disturbi specifici di apprendimento (DSA) e in particolar modo che cosa è la dislessia. Essa è solo uno dei disturbi specifici di apprendimento. Da qui, pertanto, è nata l’importanza di comprendere dapprima i DSA per poi approfondire la dislessia.
La stesura di questo capitolo prevede anche l’analisi di alcuni aspetti del contesto ticinese: i criteri diagnostici in Ticino e le direttive sugli allievi dislessici, disortografici e discalculici che vigono in Ticino sono quindi descritti.
È di cruciale importanza approfondire il tema dei mezzi compensativi, i quali possono colmare le difficoltà della persona dislessica permettendole di raggiungere più successo nella vita scolastica. Al giorno d’oggi la tecnologia è uno strumento innovativo che può favorire il rendimento scolastico del bambino dislessico.
4.1 Cosa sono i disturbi specifici di apprendimento (DSA)
Solitamente la scrittura, la lettura e il calcolo sono elementi basilari per l’apprendimento, ma quando questi fattori presentano delle difficoltà particolari in un soggetto, senza che vi siano deficit di tipo sensoriale, neurologico, relazionale e sociale, si può definire che una persona ha un disturbo specifico di apprendimento (Benso, 2011).
I disturbi specifici dell’apprendimento sono quindi un insieme eterogeneo di sindromi con alcune entità che si accavallano. Questi disturbi vengono solitamente scoperti in età scolare (Cornoldi, 1991 citato da Stella et al., 2011).
Secondo la National Joint Committee on Learning Disabilities del 1998, i DSA sono un termine di disposizione o di natura generale che si denota come un gruppo eterogeneo di disturbi che si traducono in difficoltà importanti nella capacità della comprensione orale, nella lettura, nella scrittura, nel ragionamento o nella matematica (Stella et al., 2011).
Queste disfunzioni sono proprie della natura di un individuo, verosimilmente correlati ad una disfunzione del sistema nervoso centrale e possono perdurare per tutta la vita. Difficoltà come l’autocontrollo del proprio comportamento e l’interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento ma non rappresentano i disturbi specifici di apprendimento (Cornoldi, 1999, citato da Stella et al., 2011).
Infatti, “benché possono manifestarsi in concomitanza con altre condizioni (ad esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici dell’apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze” (Cornoldi, 1999, citato da Stella et al., 2011, p.86).
I sistemi internazionali di classificazione clinica (DSM-IV e ICD-10) identificano tre basilari divisioni di disturbi specifici di apprendimento: i disturbi evolutivi specifici del linguaggio, i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche e i disturbi specifici delle funzioni motorie.
Ognuna di queste divisioni è ripartita a sua volta da altre sottocategorie.
Il fulcro di questo lavoro ricade sui disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche, che si suddividono in dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia (Stella et al., 2011).
L’incidenza e il valore medio della prevalenza di questo disturbo varia dal due al quattro percento in Italia, nelle regioni anglofone invece l’incidenza è maggiore, la quale si registra con una percentuale tra l’otto e il dieci percento (Morotta & Varvara, 2014).
I risultati evidenziano che le donne vengano meno colpite dai DSA risetto agli uomini (Stella et al., 2011).
Le prime difficoltà o i primi dubbi possono sorgere intorno al primo anno di scuola elementare, ma la diagnosi viene effettuata a partire dal secondo o terzo anno di elementari.
Per procedere con una diagnosi, bisogna prima capire quali fattori o difficoltà si manifestano in un individuo. Bisogna infatti escludere quei bambini che presentano caratteristiche come menomazioni sensoriali neurologiche severe, disturbi primari della sfera emotiva o situazioni ambientali (socio-culturali) svantaggiose che possono influenzare l’appropriato insegnamento (Stella et al., 2011).
I campanelli di allarme, gli indizi o i sintomi che si presentano prima di concretizzare il disturbo sono variegati e a volte diventa difficile fare una differenza radicale tra i vari
“sintomi” che si presentano. Infatti, la presenza contemporanea di più elementi è frequente.
Generalmente sono presenti dei disturbi della scrittura, della lettura e degli algoritmi matematici (Stella et al., 2011).
Più nel dettaglio, la disortografia presenta difficoltà a tradurre correttamente i suoni in simboli grafici di scrittura con un ritardo nelle regole fonologiche. Inoltre, è possibile notare molti errori durante un dettato. La disgrafia è rappresentata da una carente fluidità nella scrittura.
Essa si presenta irregolare, confusionaria, disordinata e questo porta spesso ad una scarsa comprensione di quello che si è scritto. La discalculia invece presenta difficoltà nei fattori aritmetici, come difficoltà nel memorizzare i procedimenti o le tabelline, difficoltà nel calcolo a mente o nella valutazione delle quantità (Stella et al., 2011).
La dislessia invece presenta difficoltà nel codificare i simboli, questo porta ad una conseguenza sulla lettura che diventa poco fluida e che può portare dunque ad una scarsa comprensione del testo (Stella et al., 2011).
4.2 Cos’è la dislessia evolutiva
La dislessia evolutiva (disturbo specifico di lettura nel sistema di classificazione ICD-10 dell’OMS), è il gruppo più tipico della categoria dei disturbi specifici di apprendimento, tanto è che spesso questi due termini vengono usati per definire la stessa cosa (Stella et al., 2011).
La dislessia evolutiva si differenzia da quella acquisita. Quest’ultima si verifica in un individuo perfettamente in grado di leggere come una persona normodotata, ma a fronte di un evento patologico che conduce a delle lesioni nelle aree corticali, porta il soggetto a compiere errori, a non essere più in grado di codificare i segni e di non potersi prestare dunque alla lettura (Stella, 2004).
La dislessia evolutiva invece si verifica quando l’individuo viene introdotto alla lettura. Il soggetto in questione inizia fin da subito ad avere difficoltà in questo esercizio con delle problematiche ad indentificare le lettere dell’alfabeto. Sussistono molte ricerche, le quali dimostrano che la dislessia evolutiva viene tramandata in forma genetica. Sono pure stati identificati i cromosomi contenenti i marcatori genetici che causano le alterazioni linguistiche che rappresentano il fenotipo della dislessia (Stella, 2004).
Le modalità che entrano in gioco per aiutare una persona alla rieducazione sono diverse per quanto riguarda la dislessia evolutiva da quella acquisita. Nella seconda si tratta solo di poter
“aggiustare” quello che è stato danneggiato e di riacquistare una capacità che già si possedeva completamente. Nella prima invece, il soggetto deve acquisire da capo una capacità che non ha mai posseduto. Non si tratta dunque di riparare o sistemare ma piuttosto di poter mettere in atto dei provvedimenti e strumenti supplementari che potrebbero aiutare il soggetto a colmare le difficoltà (Stella, 2004). “Sarebbe dunque più importante parlare di tecniche di educazione assistita, piuttosto che di rieducazione” (Stella, 2004, p.13).
Ciò che caratterizza la dislessia evolutiva è sicuramente la sua singolarità e tipicità poiché, nonostante ci siano delle anomalie persistenti e rilevanti nelle capacità di lettura o di identificazione dei simboli, vi è la peculiare assenza di deficit sensoriali, di deficit cognitivo o intellettivo, danni neurologici, disturbi di comportamento quali relazionali ed emotivi.
Questi criteri sono estremamente importanti e cruciali per definire la diagnosi di dislessia evolutiva, nello stesso tempo però sono gli stessi che rendono questo fenomeno assolutamente impenetrabile, incomprensibile e difficile da indentificare (Stella et al., 2011).
Infatti sembra assurdo pensare che un bambino possedente un’intelligenza nella norma o anche superiore, possa avere tante difficoltà nella lettura e nella scrittura (Stella et al., 2011).
Se per un bambino normodotato è un qualcosa che viene appreso senza minime difficoltà e a costo zero, per un dislessico, la lettura è un grandissimo dispendio di energie (Stella &
Savelli, 2011).
La dislessia evolutiva infatti non ti permette di raggiungere una lettura fluida, soprattutto quella ad alta voce la quale diventa una problematica maggiore mettendo in evidenza questa difficoltà. Un dislessico non riesce a fare il collegamento tra i suoni e i segni grafici e a renderlo automatico (Stella, 2004). Oltre che avere una lettura lenta, ci sono altre
caratteristiche che si presentano nella dislessia come: la difficoltà nel memorizzare e nell’apprendere, difficoltà a mantenere la linea della riga che si sta leggendo, difficoltà a passare da una riga all’altra, rilettura della stessa riga, pronuncia in modo sbagliato di parole già apprese, difficoltà a dare un tono alla lettura, inadeguata comprensione del testo anche se letto in modo giusto, difficoltà a trovare il segno durante la lettura, omissione di intere parole, difficoltà ad identificare parole non troppo complicate, difficoltà a curare la punteggiatura, divisione di parole in sillabe non corrette, posture inadeguate durante la lettura (Stella et al., 2011).
4.3 Gli strumenti compensativi e dispensativi
“Adattando opportunamente la definizione di ausilio3, possiamo chiamare strumento compensativo qualsiasi prodotto, attrezzatura o sistema tecnologico che sia in grado di bilanciare un’eventuale disabilità o disturbo riducendone gli effetti negativi.” (Fogarolo &
Scapin, 2010, p. 17).
Per gli allievi con DSA si indicano o si suggeriscono determinati strumenti o apparecchi come la tabella dei mesi, la tabella dell’alfabeto, la calcolatrice, le tavole pitagoriche, i computer o i tablet, il registratore, la tabella delle formule geometriche o delle misure. Tra loro, questi strumenti, possono avere diverse differenze per quanto riguarda il loro modo di utilizzo, la complessità e la loro efficacia.
Se da un lato vi sono mezzi che vanno a compensare le difficoltà dell’alunno, dall’altro ci sono anche le misure dispensative, che permettono di essere esonerati da una determinata lingua internazionale (Fogarolo & Scapin, 2010).
Secondo Fogarolo e Tressoldi (2011) l’utilizzo di strumenti compensativi, quali tecnologie informatiche, non possano essere paragonati a degli occhiali da vista o agli apparecchi acustici. Questi ultimi, una volta indossati, risolvono gran parte del disturbo di cui si è affetto.
I ricercatori menzionati in precedenza, sono dell’idea che questa analogia non può essere sostenuta poiché l’utilizzo di un mezzo compensativo quale il computer richiede una determinata tempistica per apprenderne la sua funzione e il suo meccanismo. Infatti,
“l’efficacia di questi strumenti è strettamente correlata alla capacità d’uso” (Fogarolo &
Tressoldi, 2011, p. 206).
Bisogna essere in grado di insegnare agli allievi con DSA come utilizzare correttamente questi strumenti. L’alunno infatti deve possedere delle competenze e capacità informatiche valevoli per poter stare al ritmo dei compagni in modo però, completamente diverso.
L’insegnamento di questi apparecchi spetta anche ai professionisti scolastici che devono essere in grado di fornire delle prime indicazioni sull’utilizzo. È bene tenere presente anche che non vanno solo valorizzati e sostenuti gli strumenti compensativi tecnologici, ma bisogna anche capire la validità di altri tipi di strumenti. Bisogna dare dunque valore anche ad altri mezzi che in determinate situazioni possono sicuramente essere più funzionali (Fogarolo &
Tressoldi, 2011).
3 Lo Standard ISO 9999 definisce ausilio “ qualsiasi prodotto, strumento, attrezzatura, o sistema tecnologico di produzione specializzata o di comune commercio, utilizzata da una persona disabile per prevenire, compensare, alleviare o eliminare una menomazione, disabilità o handicap.” ( Fogarolo &
Scapin, 2011, p. 17)
4.4 Direttive sugli allievi dislessici, disortografici e discalculici in Ticino
Queste direttive richiamano la Legge sulla pedagogia speciale del 15 dicembre 2011 e il Regolamento della pedagogia speciale del 26 giugno 2012.
Vista l’esigenza di favorire una conforme scolarizzazione agli alunni dislessici, discalculici e disgrafici il DECS decreta diverse direttive. La scuola autorizza ad appellarsi a misure pedagogiche di base sia durante la lezione, che durante una prova o un test. Tutti gli alunni che presentano una forma di DSA e rientrano nei criteri diagnostici internazionali stabiliti dal responsabile cantonale per la logopedia possono usufruire di queste misure.
A seguito di un’attenta valutazione di ogni situazione specifica, seguendo le leggi emesse per ogni grado e ordine di scolarizzazione nel settore di un progetto pedagogico, possono essere concretizzate diverse misure o interventi come: permettere di utilizzare gli appunti dei compagni e di delimitarne l’utilizzo, dare più tempo durante un test, trasmettere compiti scritti (se possibile sul computer oppure oralmente), il diritto di avere, durante le ore di insegnamento delle brevi pause oppure di svolgere gli esercizi assegnati in un’aula distinta.
Se necessario, dopo aver adottato i provvedimenti soprastanti, vi è la possibilità di utilizzare dei mezzi compensativi quali il correttore automatico, strumenti che consentono di leggere ad alta voce il testo (sintesi vocale), il dizionario digitale, o altri strumenti compensativi quali l’uso della calcolatrice, di tabelle, di un registratore o di una penna digitale.
C’è anche la possibilità, sempre considerando il grado di scolarizzazione, di applicare misure come quello di fare esami orali invece che scritti, accorciare le verifiche con una valutazione diversificata, oppure la dispensa dalle lingue straniere.
Chi è competente rispetto a queste misure è la direzione della scuola oppure il servizio di pedagogia speciale. L’unica eccezione è data dalla penna digitale che è di competenza unicamente dell’ufficio pedagogico speciale. Gli ultimi, hanno anche la responsabilità di emanare il documento che attesta un disturbo dell’apprendimento.
https://www4.ti.ch/fileadmin/DECS/downloads/LegislazioneScolastica/Direttive/2014_D_sugli __allievi_dislessici_disortografici_e_discalculici.pdf
4.5 Criteri diagnostici in Ticino
Come è già stato analizzato, i DSA si presentano in assenza di una difficoltà cognitiva, quindi il bambino deve avere un QI intellettivo nella norma. Inoltre vi è l’assenza di problemi organici o psicologici. Per quanto riguarda il contesto ticinese, la diagnosi può essere eseguita al terzo anno di elementare. L’evidente divario fra i risultati cognitivi e le capacità di lettura, scrittura e di calcolo supportano la possibilità di circoscrivere la presenza di un disturbo specifico di apprendimento.
https://www.logopaddiste.com/dsa.html
La diagnosi, nel nostro cantone, avviene attraverso un test cognitivo svolto da uno psicologo che ha le capacità e le competenze per fare questa valutazione. Esso deve essere approvato e riconosciuto dal cantone. In seguito è doverosa una valutazione dal logopedista per tutto ciò che concerne la lettura la scrittura e il calcolo. I risultati delle due valutazioni vengono poi presi in causa da un professionista logopedico che potrà valutare di pronunciarsi in merito ad una certificazione di DSA.
https://www.logopaddiste.com/dsa.html