Capacitare l’agency formativa dentro e fuori la classe

Spesso le scuole non riescono ad essere luoghi in cui è possibile per i ragazzi esprimere il proprio sé, le proprie idee e opinioni e ancor meno le proprie aspirazioni:

“I giovani nella scuola sono trattati con patologico e forense distacco […] materiali inerti da analizzare, trattare e giudicare”, piuttosto che “agenti attivi e vivaci, con precisi punti di vista, aspirazioni e progetti per il loro futuro, e per niente reticenti a volerli realizzare” (Smyth & McInerney, 2012:1).

La scuola è più orientata ad essere una high performance organization, piuttosto che una person-

centered learning community (Fielding, 2006) e difficilmente le relazioni all’interno delle istituzioni

educative sono fondate su rapporti di impegno e responsabilità condivisi tra tutti i partecipanti, compresi i ragazzi (Angus, 2006).

Se si vuole realizzare una formazione che risponda a criteri di equità e giustizia sociale è però necessario riconoscere la dimensione di potere che è veicolata all’interno della relazione educativa, una relazione di potere che riguarda tanto la dimensione individuale della relazione docente-allievo quanto la dimensione sociale e politica della relazione tra istituzione scolastica e allievo.

Nell’avanzamento di questa consapevolezza concetti come dialogo, empowerment, resistenza, ideologia e controegemonia sono utili quando si lavora con i giovani al proprio sviluppo e alla comprensione di ciò che li attraversa e in cui sono immersi; piuttosto che pensare che essi debbano essere concentrati unicamente nella dimensione di rapporto individuale con i propri docenti o con gli altri adulti prossimi, è importante formare i giovani a comprendere la natura politica dell’educazione, perché ciò gli consente di comprendere come si colloca nei contesti in cu vive (Darder, Baltodano, & Torres, 2003)

L’empowerment dei ragazzi è conoscenza critica di ciò che accade fuori dalla propria esperienza immediata per comprendere meglio se stessi, il mondo, e la possibilità di trasformare le assunzioni date per scontato su se stessi e la propria vita (McLaren, 2009). Il processo di apprendimento in questa prospettiva è partecipatorio, orientato in maniera valoriale, multiculturale, centrato sullo studente, esperienziale (Shor & Freire, 1987) ed è negoziato in una leadership condivisa tra studente

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e docente, a partire dalle questioni rilevanti ed impellenti della vita degli studenti (Freire & Horvath, 1994).

La resistenza all’oppressione nasce dalla consapevolezza del ruolo della cultura dominante nel fissare il significato di segni, simboli e una rappresentazione condivisa del mondo non criticabile che cela l’esistenza di relazioni di potere e privilegio (McLaren, 2009), di cui sono vittime principalmente coloro che provengono da situazioni di marginalità socioculturale ed economica.

Il passaggio dalla consapevolezza del proprio posto nel mondo e l’enfasi sulle pratiche collaborative che hanno come obiettivo quello di trasformare la realtà, a partire dall’impegno condiviso con altri, sono così la base per ripensare l’apprendimento ma anche la formazione dell’identità dei ragazzi, dove la conoscenza teorico-critica e l’esercizio di pratiche trasformative diventano catalizzatori e strumenti tanto per l’apprendimento quanto per lo sviluppo dell’identità dei ragazzi, che accompagna la trasformazione da vittime di circostanze oppressive ad agenti di cambiamento sociale, impegnati significativamente nel trasformare le proprie attuali comunità di pratica (Vianna & Stetsenko, 2011)

L’empowerment in quanto capacità di trasformare la realtà fuori si accompagna ed preceduto dalla possibilità di trasformare la realtà e le relazioni dentro la scuola, non solo in preparazione ad una realtà che verrà dopo ma come capacità di trasformare la realtà in cui si vive adesso, attraverso spazi di leadership, in cui i ragazzi possano essere messi alla prova nei contesti di gestione e amministrazione della scuola, attraverso l’espressione di ciò che essi considerano essere importante e significativo per il proprio apprendimento (Smith, 2006)

Sperimentare pratiche collaborative e di leadership condivisa consentono di dare vita a comunità scolastiche realmente democratiche e questo aspetto si rivela tanto più strategico nelle situazioni di re-engagement scolastico, dove lo scacco formativo è accompagnato dal vissuto di incapacità a esprimere un proprio bisogno formativo e all’esperienza di essere espropriato di una propria possibilità di scelta e di espressione, anche quando quest’esperienza non è legata alle situazioni di marginalità sociale e culturale di cui si è parlato in precedenza.

Come ha evidenziato la breve ma intensa stagione delle Second Chance School in Italia, la dimensione dell’accoglienza, la definizione concordata di un contratto formativo responsabilizzante, la personalizzazione dei progetti a partire dall’unicità degli individui e il protagonismo legato a un apprendimento attivo, accompagnano il processo di riabilitazione cognitiva dei ragazzi che hanno avuto un precedente fallimento formativo e ne fanno la formula di successo (Brighenti, 2006).

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Una scuola che capacita l’agency non può altro che essere una scuola che rimette i ragazzi al centro del proprio percorso, che gli attribuisca una responsabilità che viene dalla partecipazione democratica al processo formativo e una voice22 _{su quella che è la propria condizione e la propria}

aspirazione al cambiamento.

Quando i ragazzi vengono interrogati come testimoni privilegiati del proprio percorso formativo essi mostrano di essere agenti attivi e capaci di dare indicazioni utili su come migliorare l’attività di insegnamento e apprendimento e rendere la scuola più vicina alla propria vita e alle proprie aspirazioni, soprattutto quando questi giovani vengono da un background socio-economico basso, da esperienze ripetute di esclusione, e sono in seguito approdati a percorsi di recupero e di educazione alternativi; i fattori chiave di un processo formativo di successo ruotano intorno a relazioni umanizzanti, di riconoscimento dell’altro come interlocutore, lo sviluppo di reti sociali che accompagnano i ragazzi nel diventare qualcuno, nel definire una propria storia di vita e una propria identità, e uno stile pedagogico coinvolgente (Grion & De Vecchi, 2014).

Come è ben espresso nelle parole di Cook-Sather:

“C’è qualcosa di fondamentalmente sbagliato nel costruire e ricostruire un intero sistema senza prestare mai ascolto a coloro per i quali verosimilmente si edifica tale sistema. L’inefficacia di questo approccio sta diventando sempre più evidente […] È giunto il tempo di considerare gli studenti fra coloro che hanno il diritto di partecipare sia alla riflessione critica sull’educazione che al rinnovamento della stessa”(Cook-

Sather, 2002:3).

Se un ambiente educativo non consente di sperimentare benessere e libertà ma, al contrario marginalizza ed esclude, questo non può che perpetuare le ineguaglianze esistenti e l’ingiustizia sociale (Shields, 2004).

Una formazione agentiva deve allora ruotare intorno alla progettazione e la realizzazione di esperienze di apprendimento che diano significato alla propria azione, che connettano i saperi in una dimensione produttiva, in cui ragazzi si trovino a confrontarsi con sfide, limiti, che richiedono adattamento e capacità inventiva e che consentano anche lo sviluppo di una consapevolezza critico- riflessiva del proprio esserci e agire in quanto situazionato dentro e fuori il contesto di apprendimento.

22 _{Con questo intento è nato, ad esempio, quel movimento pedagogico che trova grande seguito in Gran Bretagna,}

Australia, Canada Stati Uniti, e prende il nome di Student Voice (Fielding, 2006; Flutter & Rudduck, 2004; Kidd & Czerniawski, 2011) che mostra come non solo che è possibile trasformare radicalmente la relazione tra istituzione e studenti, ma ancora oltre quanto ciò che questi ultimi hanno da dire e possono realizzare come soggetti agentivi competenti non è trascurabile ne può essere ignorato.

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La scuola può offrire ai ragazzi la possibilità di capacitare la propria formazione in quanto agire presente e agire finalizzato al futuro permettendo lo sviluppo di un’agency formativa che supporti i propri apprendimenti e le scelte di carriera, la propria capacità di intervento nella realtà che è dentro le mura scolastiche, ma anche quella che è prossima, fuori dalla scuola, ma che bussa costantemente alla sua porta.

La partecipazione può essere cioè finalizzata alla realizzazione nel qui ed ora, in cui lo spazio per un’assunzione di responsabilità e di potere decisionale diviene l’occasione di riscatto da una marginalità sociale ed educativa, ma può connettersi allo sviluppo del senso di responsabilità sociale, e in tal senso divenire risorsa per l’esistenza di una comunità.

I processi partecipativi innescano cambiamenti profondi nei giovani, qualunque siano le loro condizioni di partenza, e consentono di fare quel salto qualitativo secondo cui si perseguono obiettivi di valore che vanno al di là del proprio immediato benessere.

Indagare questi aspetti nelle situazioni di re-engagement scolastico significa allora comprendere come e se cambia, nei ragazzi con alle spalle un fallimento formativo, la propria capacità di azione e decisionale nel nuovo percorso intrapreso, la loro percezione di autoefficacia, di autonomia e di autodeterminazione. Ancora significa comprendere se nel nuovo percorso vi è un adattamento o una ricostruzione in termini di negoziazione degli apprendimenti all’interno di un proprio progetto di vita o se, al contrario, la seconda occasione rimane una preferenza adattiva che non porta a un cambiamento né a una assunzione di responsabilità e dunque a nessuna libertà.

A questo punto proviamo a riassumere in maniera schematica quali contesti e quali caratteristiche possono promuovere l’agency e l’empowerment formativo dei giovani, differenziando per complessità e livelli delle strutture sociali e relazionali coinvolti in questo processo, a seconda che si tratti del livello macro, meso o micro-sociale preso in considerazione.

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Tabella 1. Livelli e contesti di empowerment nei ragazzi e nei giovani

Dimensioni di empowerment

Qualità dei contesti che promuovono empowerment

Indicatori di benessere Accesso alle risorse Macro- Policy che riducono

l’ineguaglianza economica e la disoccupazione, garantiscono la sicurezza abitativa e

promuovono la partecipazione educativa dalla nascita all’età adulta

Adeguate condizioni

economiche familiari, lavori qualificanti, condizioni abitative accessibili e adeguate, partecipazione ai percorsi di istruzione

Ambienti educativi e ricreativi ampiamente disponibili e accessibili ai bambini, ai ragazzi e alle famiglie Famiglie supportive e amorevoli

Meso - Infrastrutture sociali e

comunitarie, inclusi servizi sociali, scuole di alta qualità, servizi ricreativi e associazioni territoriali

Micro - Legami familiari e

affettivi Opportunità per lo sviluppo di competenze e self efficacy Macro- Organizzazioni

governative e non governative offrono contesti e percorsi di formazione per lo sviluppo delle competenze e dell’autoefficacia

Meso – Scuole e territorio

offrono ai ragazzi opportunità per lo sviluppo di competenze e self-efficacy

Micro- le famiglie sostengono i

giovani nello sviluppo delle competenze e della self-efficacy

I ragazzi sviluppano

competenze e self efficacy in relazione agli aspetti di vita sociale e cittadinanza I ragazzi sviluppano

competenze e self efficacy nei contesti scolastici e nella comunità di appartenenza I ragazzi sviluppano

competenze e self efficacy nelle relazioni familiari Opportunità di

autodeterminazione e partecipazione

Macro – organizzazioni

governative e non governative che sostengono la voice e le scelte nelle questioni sociali e civiche

Meso- Le scuole e il territorio

offrono scelte e opportunità per una partecipazione significativa

Micro- I genitori incoraggiano i

figli a giocare e svolgere un ruolo attivo nelle decisioni familiari e personali

I ragazzi hanno voce e partecipano nelle decisioni pubbliche

I ragazzi e le famiglie hanno un’influenza nella vita scolastica e comunitaria e sono attivamente coinvolti I ragazzi hanno voce nelle decisioni familiari e personali